Artikkel: Kollektiv estetikk

is større

Det som setter i gang en skapende prosess, er det Ross kaller en impuls, et ønske om å skape og endre, forårsaket av en form for ubalanse. Denne ubalansen, som fremmer impulsen, kan komme som et resultat av ytre forhold, men også fra den enkeltes indre (ide)verden. Det definerende for impulsen er at denne motiverer trangen til å skape. Det som vekker impulsen, kan i seg selv oppleves som negativt, men selve den skapende prosessen drives i en retning med håp om noe positivt, ikke av frykt eller tanker om eventuelle konsekvenser.

Stilt overfor samme ytre påvirkning kan hver enkelt aktør sitte igjen med svært forskjellige opplevelser. Det som objektivt sett kan synes likt, vil kunne føre til flere forskjellige, individuelle impulser. Vi ser her potensialet for både samspill og konfrontasjon mellom individer som deltar i et kollektivt prosjekt.

Ifølge Ross kan impulsen tas videre gjennom fire relaterte kompetanseområder: aktiv bruk og utvikling av sansene («Senses»), fantasi/forestillingsevne («Imaging»), kjennskap til medier («Media») og de teknikkene («Craftmanship») som kan anvendes for å uttrykke seg gjennom de enkelte mediene. «Craftmanship» vil vanligvis bli oversatt med håndverk, men må her forstås i en vid betydning. Det handler ikke bare om hva en former med hendene, men alle måter å uttrykke seg på der en gjennom ulike teknikker former et medium. For eksempel vil det inkludere å uttrykke seg ved hjelp av stemmen, som ved sang eller tale.

Ross bruker videre begrepet «Imaging». I nordisk sammenheng har dette blitt oversatt til «fantasi» (Austring & Sørensen, 2006, s. 155), men vi mener «forestillingsevne» er et bedre ord på norsk. Evnen til å skape indre «bilder» uten at dette er mentale representasjoner av en eksisterende, ytre virkelighet, omfatter mer enn fantasi. I vår sammenheng er det naturlig å tenke seg at den enkeltes forestillingsevne også omfatter evne til å innta andre perspektiver, så å si sette seg mentalt i andre sitt sted. Hvorvidt vi forstår Ross’ «Imaging» som fantasi eller forestillingsevne, er underordnet hans hovedpoeng: De mentale ideene som driver den estetiske prosessen stammer fra opplevelser og erfaringer som oppleves som betydningsfulle for den enkelte (Austring & Sørensen, 2006, s. 159).

Kjennskap til medier handler hos Ross om å kunne skape gjennom ulike materialer og uttrykksformer. Et estetisk medium forstås her som et system av kulturelle koder i direkte samspill med mediets egenskaper. John Dewey trekker et skille mellom middel og medium (Dewey, 1987, s. 204). Slik vi forstår Dewey, kan vi skille mellom midler som har et utenforliggende forhold til målet, og midler som blir en integrert del av det som fremkommer når den skapende prosessen er sluttført. Sakser, kniver, datamaskiner med mer kan i vårt prosjekt forstås som utenforliggende midler, mens materialene som konstruksjonene bygges med, papir, lim, tape, forstås som integrerte midler. Deweys distinksjon kan fungere som en utdyping av «Media» i Ross sin modell.

Metodisk tilnærming

Dette er en kasusstudie, der vi ser på to gjennomføringer av et didaktisk opplegg gjennom Malcolm Ross (1980) sin modell for skapende virksomhet, for å si noe om kollektive estetiske læringsprosesser. Både det valgte objektet (undervisningsopplegget) og teoriperspektivet er førende for hva vi kommer fram til. Det empiriske grunnlaget er hentet gjennom deltagende observasjoner, fotomateriale, ustrukturerte samtaler med deltagerne og feltnotater. Vi undersøker med andre ord ett kasus, der formålet er å bidra til forståelse av kollektive estetiske læringsprosesser og en videreutvikling av Ross sin modell. Arbeidet får videre innvirkning på fremtidige didaktiske opplegg og arbeid med å optimalisere disse innenfor gitte rammer.

Datamaterialet vårt har begrensninger. Det didaktiske opplegget ble utformet med tanke på studentenes opplevelse og utbytte. Det ble ikke intensjonelt designet for å gi empiri til en studie. Vår vurdering i forkant av opplegget var at en oppsummering i plenum eller et påfølgende spørreskjema kunne forringe den umiddelbare opplevelsen. Vårt håp og målsetting var at studentene skulle oppleve avslutningen som estetisk og stemningsfull.

Drøfting – individuelle bidrag og kollektivitet i prosjektet

Prosjektets natur og slik det er gjennomført, betyr at der er få konkrete funn ut over de resultatene som ble til gjennom prosessen. Samtidig gir dette anledning til refleksjoner omkring studentenes aktiviteter, prosess og produkt. Vi strukturerer denne diskusjonen via innganger gitt av Malcolm Ross sin modell (1980) (se figur 9.3), og knytter sammen konkrete funn og overordnet drøfting.

Som lærerutdannere ønsker vi å motivere og engasjere studentene. I vårt didaktiske opplegg hadde vi ulike tilnærminger, fra kroppslige øvelser til ulike kunsteksempler. Samtidig erkjenner vi, og har som utgangspunkt, at en aldri kan styre eller bestemme hvorvidt det en presenterer, faktisk “skaper indtryk af en art, der kan motivere deltagerne til at udtrykke sig” (Austring & Sørensen, 2006, s. 179). Impulsen er, slik vi leser Ross (1980), ikke det vi gir, men det som faktisk motiverer deltagerne til å skape. Vi har mindre innsikt i det interne arbeidet i gruppene, men vet mer om de kollektive uttrykkene og den kollektive opplevelsen som avsluttet opplegget.

I en stor gruppe deltagere vekkes mange beslektede impulser, og gjennom variasjon kan en potensielt engasjere flere. I oppstarten ber vi åtte studenter komme opp på scenen for å gjøre en øvelse inspirert av Alf Howlid (2017). Her får de ved hjelp av åtte staver muligheten til å løfte en av lærerne. Øvelsen kobler studentens kroppslige erfaring med teoretiske perspektiver som i fellesskap forklarer noen prinsipper som gjenfinnes i bygningene studentene daglig oppholder seg. På denne måten ønsket vi å vise hva en kroppslig opplevelse kan være, og hvordan dette kan bidra til økt forståelse og læring. Samtidig demonstrerer denne øvelsen et poeng, om at kollektivt arbeid gjør at man kan klare mer sammen enn alene.

Som en introduksjon til estetiske uttrykk skapt gjennom en kunstners prosess viser vi blant annet til Matthew Barney, en kunstner som jobber med fysiske hindringer i sitt prosjekt Drawing restrain (Barney, u.å.), og Ilya Kabakov sitt verk Ti personer (Kabakov, 1996), med vekt på den tiende karakteren; Søppelmannen (Mannen som aldri kastet noe). Disse eksemplene ble brukt for å utvide potensielle syn på hva kunst kan være, og hvordan en skapende, estetisk prosess kan initieres og gis retning, samtidig som eksemplene forteller mye om kroppslige erfaringer. Når vi bevisst bruker kunstformidling som et didaktisk verktøy inn i undervisningen, ønsker vi å oppnå en forståelse for samtidskunsten sitt potensial som en aktør inn i en samfunnsmessig sammenheng. Aure og Bergaust (2015) argumenterer for at kunstdidaktikken gir en relasjonell og performativ mulighet til å belyse spørsmål der undervisning bygger på en kunstnær tilnærming der grunnlagstenkningen blir mindre regelstyrt (s. 8–9). Videre legger de til grunn at kunsten ikke har klare svar, men at den evner å åpne opp for «nye former for erkjennelse, kritikk og undersøkelser av det sosiale og relasjonelle» (s. 18).

Gjennom å vise konkrete eksempler fra kunstfeltet og stille åpne spørsmål forsøker vi å lede studentene til steder der estetiske impulser kan oppstå. Rammene for estetiske læringsprosesser gir videre muligheter for å utforske hvordan det kollektive kan skape estetiske opplevelser for studentene. Gjennom å stille åpne spørsmål forsøker vi å oppnå ettertanke og refleksjon. Eksempler på slike spørsmål studentene blir presentert for er:

• Hvordan kan vi lære gjennom kunsten, og hva kan den estetiske dimensjonen bidra med for å øke en læringsprosess?

• Hvordan påvirker det oss å få kroppslige erfaringer med bruk av arkitektoniske prinsipp? Vil du se byggene du er i, på en ny måte i dag, vil du oppdage noe du ikke har sett før? Hva med veien du går hver dag? De små mikroreisene. Hva skal til for at du stopper opp og dveler ved noe?

• Vi viser til hvordan kunsten kan gi et annet blikk på verden. Hva gjør det med oss å få innblikk i verdens grusomheter i en kunstkontekst og ikke i media? Hvilken betydning har det at sansene og følelsene er mere aktivert?

De kunstuttrykkene som presenteres for studentene, skaper en kontekst, rom for refleksjon og grobunn for impulser. Det betyr imidlertid ikke at studentene skal produsere noe som defineres som kunst. Kunst er intensjonell og formell, knyttet til kulturelle former, mens estetikk er her forstått som en bredere tilnærming til en sanselig måte å være i verden på (jf. Austring & Sørensen, 2006, s. 44). I dette prosjektet blir kunsten og hvordan denne representerer deler av samfunnet, formidlet i en forelesning, som del av introduksjonen til hvordan kunsten kan benyttes som en del av estetiske læringsprosesser i grunnskolen.

Medier

Studentgruppene fikk utdelt aviser, hvite A3-ark og papirtape som materiale (integrerte midler). Sammen med dette fikk de sakser, trepinner til å rulle avisene rundt, tusjer og limstifter (utenforliggende midler). Ved siden av det fysiske materialene jobbet også studentene digitalt på egne datamaskiner hvor de satte bilder og tekst sammen til en digital collage.

Studentene går inn i arbeidet og gruppene med ulike forutsetninger, hvor mange har begrenset erfaring med arbeid i fysiske materialer i sin utdanning. Når det gjelder de ferdighetene studentene besitter, og det de må tilegne seg, er det blant annet naturlig å se til sosiokulturell læringsteori og nærmest forutsette at læring skjer gjennom samhandling i gruppene. Et bakteppe for læringen er oppgaveformulering, de eksemplene lærerne har vist på forhånd, materialer og annet studentene utvikler sin tenkning i forhold til den sosiale virksomhet læringsaktivitetene inngår i (Säljö, 2001, s. 39).

Håndverksteknikker

Ved å knytte aktiviteter og utvikling av ferdigheter til sosiokulturell læring vektlegges også artefakter (menneskeskapte objekter) og hvordan materialer, verktøy og andre objekter påvirker kommunikasjonen i en læringssituasjon (Säljö, 2001, s. 38). Læring skjer gjennom deltagelse i sosial praksis, der individet må tilpasse seg ulike typer sosiale samhandlingsformer. Innenfor lærerutdanningen eksisterer slike spilleregler i høy grad, og studentene er allerede sosialisert inn i disse omgangsformene og måter å kommunisere på. Samtidig vil det alltid skje noe idet studenter fra ulike felt møtes i et tverrfaglig prosjekt. Hva som tillegges betydning, hvilke spørsmål som (kan) stilles, og hvilke løsninger som oppfattes som adekvate, vil dermed avhenge av deltagernes erfaringer og faglige forforståelse. I en gruppe vil det derfor oppstå skiftende roller der deltagerne i ulik grad og i forskjellige faser tar mer eller mindre styring. Den som har fulgt godt med på forutgående instruksjoner vil kunne formidle dette videre til andre, men deltagere som selv har forutgående kunnskaper med opplevd relevans for oppgaven, vil kunne demonstrere og forklare teknikker etc. Studentene kan dermed veksle mellom roller, der de noen ganger er den som bringer kunnskaper og ferdigheter inn i gruppen, mens de andre ganger trer tilbake og lærer gjennom å observere andre deltagere i gruppen. Perifer deltagelse er en vesentlig måte å lære på (Lave & Wenger, 1991), ikke minst i praktisk-estetiske fag. I et større, kollektivt prosjekt vil slik “perifer deltagelse” skje på flere nivå: gjennom praktisk tilegnelse av ferdigheter i gruppene, men forhåpentligvis også på et mer idemessig nivå, når studentene ser sine enkelte arbeider som del av en helhet og dette settes inn i en konseptuell ramme.

Da studentgruppene på slutten av dagene kom med sine skulpturelle former, var det stor variasjon i kompleksitet i bidragene. Det var lett å se at noen hadde valgt det mer nærliggende, som en enkel pyramideform, mens andre hadde strukket seg langt for å arbeide fram et selvstendig uttrykk for gruppen (se figur 9.5). Det kan skje en estetisk fordobling når flere investerer “viden og erfaringer i processen” (Austring & Sørensen, 2006, s. 174). Hvis en forstår dette som estetisk addisjon, blir spørsmålet om det ikke også kan oppstå en estetisk subtraksjon, for eksempel dersom en eller flere i gruppen ikke engasjerer seg i det skapende. Et annet eksempel på estetisk subtraksjon oppstår her i tilfeller der en gruppe produserer et objekt med en tydelig visuell identitet, noe som reduseres idet objektet settes inn i en større helhet.

Vis større

Sansning

Arbeidsmåten i dette prosjektet fordrer at studentene tar i bruk mange sanser. Dette skjer hos den enkelte, men det ligger også potensielt noe estetisk dannende i å bruke sansene aktivt sammen med andre. Andres iakttagelser og oppdagelser påvirker ens egen sansning. I dette prosjektet arbeider en dels fram et visuelt uttrykk, men arbeidet er også i høy grad taktilt. Størrelsen, når alle gruppene sine moduler blir satt sammen, gjør at det også gir en romlig og kroppslig opplevelse.

Når større grupper jobber med det samme, kan det oppstå fenomen, som den enkelte ikke var klar over eller kunne planlegge på forhånd. Eksempler er hvordan lyden av avispapir som rives opp, skaper et temporært lydlandskap, eller lukten av trykksverte i rommet når mange jobber med aviser samtidig. I undervisningssammenhengen prøver vi å vise til at kroppslige erfaringer kan skape en større interesse for den kunnskapen vi som lærere prøver å formidle. Når studentene i de forskjellige gruppene kommer tilbake med sine moduler, får de en kollektiv erfaring gjennom å sette sammen installasjonen. Ferdig montert skaper denne arkitektoniske konstruksjonen en ny romlig opplevelse.

Slike sanseinntrykk blir en integrert del av opplevelsen av prosessen og resultatet, og kan være basis for de vesentligste erfaringene den enkelte tar med seg videre. I dette undervisningsopplegget kommer dette tydelig fram i den kollektive avslutningen når de forskjellige modulene blir satt sammen til en skulpturell installasjon. Denne sekvensen bar preg av en åpen prosess der det ferdige resultatet ikke var planlagt på forhånd av verken lærere eller studenter. Rommet der installasjonen ble satt sammen, ble helt mørklagt, og opplyst ved projiseringer av de forskjellige verbale og visuelle uttrykkene studentene hadde satt sammen.

Forestillingsevne

Vi har forsøkt å iverksette studentenes forestillingsevner gjennom historier knyttet til kunstverk av Suntag Noh og Yunyup Lee, utstilt på Bergen Assembly i 2019. Dette er kunstnere som har synliggjort sørkoreanske fabrikkarbeideres kamp og aksjoner mot dårlige arbeidsforhold, aksjoner som igjen er inspirert av en enslig kvinnes protest i 1931, den første balanseline-demonstranten. Vi forteller denne historien for studentene samtidig med at kunstverket blir vist:

29. mai 1931 balanserer en kvinne på en stram line av osteklede over et lysthus som står 11 meter over en klippe. Kvinnen er forberedt på å dø, men ombestemmer seg idet dagen gryr. Når arbeiderene stimler seg under den lille kvinnen på taket, begynner hun å rope: «Drepende arbeidstider og lav lønn!» Kritikken ble fremført av Kang Ju-ryong, som arbeidet ved gummifabrikken i Pyongwon. Hennes protest, som varte i ni og en halv time, resulterte i en stopp av en planlagt lønnsreduksjon. Kang Ju-ryong er den første som benyttet seg av høyder for å demonstrere mot fabrikkeiere sine utnyttelser av arbeiderene, noe som gjør at hun er den første av en rekke «balanseline-demonstranter» (Bergen Assembley, 2019).

Da denne fortellingen ble fortalt, med støtte av Lee og Noh sin kunst, opplevde vi en tilstedeværelse hos studentene. Det visuelle i kunstverket sammen med historien datert tilbake til 1931 fanget oppmerksomheten. Studentene fikk innblikk i en lang historie om Sør-Korea, der statistikker viser at de fremdeles er et av OECD-landene med dårligst arbeidsforhold (Bergen Assembley, 2019). Vi opplevde at denne formidlingen hadde potensial til å skape impulser hos studentene.

Inntrykk og uttrykk

I tillegg til å bygge en skulpturell modul valgte studentgruppene en sak, en person eller en gruppe de ville gi en stemme – en utfordring som potensielt kan oppleves personlig og sårbar. Innad i gruppene måtte den enkelte studenten foreslå og eventuelt argumentere for at hens sak var viktig å løfte fram på gruppen sin vegne. Første gangs gjennomføring av undervisningsopplegget skjedde i mars 2022, få uker etter Russlands invasjon av Ukraina. Vi så at flere av gruppene tok tak i dette (se figur 9.2). Ser en på oppdraget studentene fikk, om å løfte fram de marginaliserte, kan en innvende at denne invasjonen i høy grad hadde storsamfunnets oppmerksomhet, og at Ukrainas president Volodymyr Zelenskyj absolutt visste hvordan han skulle bli hørt. Generelt så vi at gruppene løftet fram saker som har vært mye framme i media, det seg være flyktningkrise, psykisk helse eller miljøspørsmål. Vi kan altså si at mange befant seg på siden av “oppdraget”, med å løfte fram de marginaliserte. Samtidig fremstår det naturlig at studenter valgte dette, som lå langt framme i deres bevissthet. I en gruppeprosess er dette ofte en konsekvens av at deltagerne må finne noe å enes om.

Kollektiv estetiske læring

Vekslingen mellom å medvirke på individuelt plan og som del av et kollektiv er sentral i alle prosesser der flere deltagere blir involvert. Impulsen angår den enkeltes sanser og fantasi, samtidig som ferdigheter og konkretisering i et medium utvikles over tid, gjerne gjennom en kollektiv prosess (se figur 9.6). Lek og spill (Play) er svært sammensatte aktiviteter som skapes i spennet mellom den helt frie leken og regler som rammer inn skapende aktiviteter. Barn som deltar i “fri” lek, vil gjerne samarbeide på måter som skaper kontekstavhengige regler: I et gitt tidsrom, gitt noen muligheter, vil en gruppe kunne skape sine egne rammer for aktiviteten. Lekbegrepet er komplekst, og vi velger å trekke fram forholdet mellom lek og spill, der lekeregler ligger i begge, og at disse vil være en del av en skapende prosess. I spill er det forhåndsbestemte regler som setter rammene. Mardell et al. (2023) påpeker at disse reglene også er til stede i den frie leken, der reglene blir bestemt i de sosiale kodene. Reglene er med på å sette rammer for den utforskningen som tar plass (s. 18). Disse rammene som oppstår, er dynamiske og hele tiden gjenstand for forhandling mellom dem som til enhver tid deltar. Lillemyr (2020) sier at lek er et kulturfenomen, som er en grunnleggende del av barns væremåte og samværsformer, og sammenligner lekens natur med estetisk og kreativ virksomhet (s. 188–191).

is større

Forsøket på å legge til rette for impulser gjennom å vise kunstneriske uttrykk som representerer enkeltskjebner og hendelser, endte med å bli dominert og dels overskygget av det som preget mediebildet. Det er liten tvil om at dramatiske og tragiske hendelser som blir dekket bredt i ulike medier, gjør sterkt inntrykk på studentene, og at slike opplevelser leder til en impuls for mange. Slike impulser, knyttet til svært store spørsmål, kan være vanskelig å omsette til noe konkret. I slike tilfeller kan det være en fordel at de materielle rammene er gitt, gjennom sted, et avgrenset tidsrom, tilgjengelige materialer og tekniske begrensninger. I tillegg fikk studentene demonstrert enkle teknikker som de skal jobbe med for å forme materialene. At en ikke behøver å bruke mye energi på medium og teknikker, kan føre til sterkere vektlegging av forestillingsevne og sansning. De enkelte objektene som studentene produserte, er i utgangspunktet ganske fjernt fra store, geopolitiske spørsmål, men dette leder samtidig studentene i retning av å måtte utfordre sin egen forestillingsevne. Vi ser spor av dette i studentenes arbeider, som på ulikt vis balanserte mellom det figurative og det nonfigurative, og som hadde referanser til saken de ønsket å løfte fram.

Sansning kommer her i spill på flere nivåer og i ulike deler av den skapende prosessen. Studentene får et konkret, taktilt møte med de materialene som ble stilt til rådighet, og de må ta i bruk sansene i det fysiske arbeidet med selve utformingen av de enkelte elementene. Mot slutten av prosjektet er også den samlede presentasjonen noe som krever at en tar i bruk sansene. Når det kommer til forestillingen, der alle studentmodulene samles til en helhet, ble det i dette prosjektet faglærernes rolle å legge til rette for at alt samles og vises frem på en måte som både skaper en viss helhet, samtidig som individuelle impulser og bidrag kommer til syne.

Konkluderende betraktninger

De estetiske læringsprosessene som er undersøkt gjennom dette prosjektet, er komplekse, både å forstå og beskrive. Når det er mange involverte vil det oppstå betydelige kvalitative forskjeller, som dels kan skrives tilbake til den enkeltes motivasjon, dels individuelle ferdigheter, gruppedynamikk, de konkrete møtene med materialene og annet. I et større perspektiv er det vi fysisk skaper sammen denne dagen underordnet, men de store spørsmålene henger likevel sammen med det den enkelte gjør. Det er naturlig å anta at studenter som ble oppriktig engasjert og følte seg berørt av det en fikk til sammen, i større grad vil ønske å gi sine elever lignende opplevelser og erfaringer.

Gjennom den skapende prosessen kan en påvirke andres respons og redusere antallet mulige tolkninger, men det vil alltid være et antall «tomrom» som den enkelte betrakter selv må fylle. I tilfeller der skillet mellom bidragsyter og betrakter reduseres, som når studentene er aktivt deltagende, skapes nye rom for fortolkning. Studentene plasseres i ulike mellomposisjoner, både som medskapere og betraktere. Prosess og verk kommer med dette tettere på hverandre, og erfaringer fra den skapende prosessen påvirker opplevelsen av det kollektive verket.

I dette prosjektet kommer det endelige uttrykket frem gjennom en serie av det vi har valgt å kalle estetisk addisjon og estetisk subtraksjon. Estetisk addisjon kan være intendert gjennom individets vilje og evne til å bidra til kollektivet, men kan også oppstå ved at ulike kvaliteter på mikronivå så å si jevnes ut på det kollektive nivået. Svakere elementer, både i konstruktiv og estetisk forstand, ender opp som positive bidrag fordi de inngår som nødvendige byggesteiner i en helhet. Risikoen for estetisk subtraksjon er først og fremst knyttet til svake enkeltbidrag og manglende engasjement inn i den skapende prosessen. Subtraksjon kan også handle om at det endelige estetiske uttrykket blir så sammensatt at det fremstår som overlesset, for eksempel ved at ulike formuttrykk jobber mot hverandre.

I våre roller som tilretteleggere, kuratorer og betraktere av studentenes arbeider har vi lagt et grunnlag for egen refleksjon omkring estetiske arbeidsmåter i møter mellom individuelle opplevelser og bidrag, kollektive erfaringer og romlige uttrykk. Gjennom dette har vi forsøkt å gi nye perspektiver på Malcolm Ross’ modell for undervisning i de estetiske fagene.

I den utvidede formen som vi presenterer, tar modellen opp i seg to sentrale dimensjoner: (1) lek/utprøving – lek/regler, (2) individ – kollektiv. Disse dimensjonene påvirker hvordan de enkelte delene forstås, både ved planleggingen av et prosjekt og som en modell for analyse. Spennet mellom fri lek og aktiviteter som er styrt av regler, gjør at modellen i den utvidede formen kan være lettere å anvende i tverrfaglige sammenhenger, samtidig som det åpner for faglige diskusjoner med tanke på tilrettelegging og hvilke rammer en skaper for et prosjekt. Disse aspektene kan inkluderes i det engelske «play» og er slik sett først og fremst en utdyping av modellen vi er inspirert av. Dimensjonen som introduserer forhold mellom individ og kollektiv, er til stede i alle sosiokulturelle læringssituasjoner, og ligger implisitt i alle estetiske læringsprosesser. I vårt prosjekt dreier det seg om det vi kan betegne som tvungen kollektivitet – studentene har ikke valgt å nærme seg et kollektiv, men har blitt plassert inn i denne sammenhengen. I slike prosjekter gir det ekstra betydning å se forbindelsene mellom de rommene for handling som skapes på individuelt nivå, i gruppene og i kollektivet som helhet.

Våre erfaringer baserer seg på estetiske læringsprosesser, men det følgende vil trolig kunne favne på tvers av fag og arbeidsmåter: å sanse og oppleve verden, hvor man selv ikke er i fokus, og der representasjoner ikke behøver å være basert på fakta som gir den enkelte utgangspunkt for å utvikle sin egen forståelse. En estetisk læringprosess er nettopp det, en prosess. Når en legger til rette for en kollektiv sammenstilling av et stort antall individuelle bidrag, vil dette skape rom for at alle enkeltelementer kan gi et positivt bidrag. Dette skjer imidlertid ikke automatisk og vil tjene på en form for systematikk, noe som blant annet kan skje gjennom felles rammer og aktiv kuratering.

Vi har ikke entydige svar på spørsmålet om hvordan de individuelle delene bidrar til det endelige uttrykket. Selv om studentene ble gitt et oppdrag, transformeres dette oppdraget gjennom prosessen, og får et eget liv. I vår kasusstudie fremstår det som om de enkelte delene langt på vei mister betydning når det kollektive verket konkretiseres. Kollektivet fører både til det vi betegner som estetisk addisjon og – subtraksjon. Noen ganger kan en se individuelle bidrag som isolert sett kan karakteriseres som svake, men som i en gitt sammenheng får tilført betydning og forhøyet kvalitet. Andre bidrag kan ha større håndverksmessig verdi, men likevel bli redusert i en konkret sammenstilling. Kollektiv estetikk i store grupper handler dermed mye om dynamikk og den styrken en kan hente ut av fellesskapet.

Referanser

• Antun, A.G.S. (2022). Fagdidaktisk modell; – bidrag til «den gode oppgaven»?. Techne Serien – Forskning I slöjdpedagogik Och slöjdvetenskap, 29(2), 45–57. https://doi.org/10.7577/TechneA.4535 

• Aure, V. & Bergaust, K. (2015). Estetikk og samfunn. Tekster mellom samtidskunst og kunstdidaktikk. Fagbokforlaget.

• Austring, B.D. & Sørensen, M. (2006). Æstetik og læring: Grundbog om æstetiske læreprocesser. Hans Reitzels forlag. 

• Barney, M. (u.å.) Drawing restraint. Hentet 23. oktober 2023 fra http://www.drawingrestraint.net/dr_home.htm  

• Bergen Assembley (2019). Suntag Noh. https://2019.bergenassembly.no/no/bidragsytere/noh-suntag-2/ 

• By, I.-Å., Holthe, A., Lie, Ch., Sandsven, J., Vestad I. L., & Birkeland, I. M. (2020). Estetiske læringsprosesser i grunnskolelærerutdanningene. Helhetlig, integrert og forskningsbasert? Rapport til Kunnskapsdepartementet, 24. Juni 2020. 
  https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/estetiske-laringsprosesser-i-grunnskolelarerutdanningene/id2722136/ 

• Carlsen, K. & Samuelsen, A.M. (1988). Inntrykk og uttrykk: Estetiske fagområder i barnehagen. Ad Notam Gyldendal 

• Dewey, J. (1987). Art as Experience. The Later Works of John Dewey, 1925-1953. Southern Illinois University Press

•  Fischer-Lichte, E. (2008) The Transformative Power of Performance. Routledge.  

• Frisch N., Letnes, A.M. &Moe, J. (2018). Boka om kunst og håndverk i barnehagen. Universitetsforlaget. 

• Hoem. J. (2021) Digitale medier og materialitet. Skolerobot forlag

• Hohr, H. (2013). Den estetiske erkjennelsen. I A. L. Østern, G. Stavik-Karlsen & E. Angelo (Red.), Kunstpedagogikk og kunnskapsutvikling (s. 219–233). Universitetsforlaget. 

• Hohr, H. & Pedersen, K. (1996). Perspektiver på æstetiske læreprocesser. Dansklærerforeningen. 

• Howlid, A. (2017). Inn i arkitekturen: En handlingsbasert innføring i byggekunst. Abstrakt Forlag. 

• Kabakov, I (1996). Søppelmannen. The garbage man. Museet for samtidskunst. 

• Lave.J & Wenger.E. (1991). Situated Learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge University Press 

• Lillemyr, O.F. (2020) Lek på alvor (4.utg.). Universitetsforlaget

• Mardell, B., Ryan, J., Krechevsky, M., Baker, M., Schulz, T. S., and Liu-Constant, Y. (2023). A pedagogy of play: Supporting playful learning in classrooms and schools. Cambridge, MA: Project Zero. 

• Kunnskapsdepartementet (2016). Forskrift om rammeplan for grunnskolelærerutdanning. https://lovdata.no/dokument/SF/forskrift/2016-06-07-860?q=forskrift%20grunnskolel%C3%A6rerutdanning

• Madsen, A. A., Lund, A. & Letnes, M.-A. (2023). «Estetisk uke» som didaktisk design for lærerstudenters utvikling av profesjonell identitet. Nordisk tidsskrift for utdanning og praksis, 17(1), 1–17. https://doi.org/10.23865/up.v17.3351 

• Ross, M. (1980). The Creative Arts. Heinemann. 

•   Säljö, R. (2001). Læring i praksis: Et sosiokulturelt perspektiv. Cappelen Damm Akademisk.