Digitale læringsomgivelsers kommunikasjonsmønstre

Det følgende er skrevet i forbindelse med forskningsprosjektet Dramaturgi i distribuert læring.

Kommunikasjonsmønstrene diskuteres også i artikkelen Openness in Communication, en artikkel som er kjernen i et kapittel i avhandlingen min – Personal Publishing Environments.

Videre er det omdreiningspunkt for diskusjonen i prøveforelesningen Critical vocabulary in the analysis of an eLogg case. Kommunikasjonsmønstrene blir også brukt som ramme for store deler av Tekst 2 null.

Jon Hoem, April 2005

Sammendrag

Det er relativt bred enighet om at IKT kan bidra til å stimulere til endring i skolen. Spørsmålet som sjelden stilles er imidlertid hvilke nye arbeids- og samarbeidsformer som understøttes av de ulike tekniske løsningene som innføres. Denne artikkelen har som formål å bidra til en utdypning av forholdet mellom tekniske løsninger for nettbaserte, digitale læringsomgivelser og pedagogiske bruksmåter.

Det gis en kort, generell gjennomgang av den funksjonaliteten som en finner i de mest brukte studiestøttesystemene (LMSer) på det norske markedet. I noen sammenhenger har LMS nærmest blitt et synonym for "pedagogisk bruk av IKT". Så godt som alle institusjoner innen høyere utdanning og videregående skole har anskaffet et LMS, og denne teknologien presser seg på i grunnskolen. Videre diskuteres noen av de føringene som er gitt fra sentrale myndigheter. Her tegnes et bilde som, på tross av relativt vage formuleringer, medvirker til et betydelig offentlig press i retning av å ta i bruk bestemte tekniske løsninger.

Undervisning og læring må forstås som svært sammensatte fenomener, bestående av en rekke prosesser som det er vanskelig å si noe kvalitativt om. Grunnen er blant annet at kunnskap kan oppstå på flere nivåer som griper inn i hverandre, og som alle er kulturelt betinget. Læring er en kompleks form for sosial praksis som avhenger av mange ulike faktorer og det kan derfor være vanskelig å legge strategiske planer for hvordan IKT skal forbedre ulike deler av undervisningen. Norgesuniversitetets utredning om digital tilstand i høyere utdanning (NUV 2005) slår da også fast at innføringen av IKT i liten grad er forankret i strategiske planer ved undervisningsinstitusjonene. Det vises videre til at det er et utbredt synspunkt at strategiske planer er av mindre betydning enn de IKT-støttede aktivitetene man faktisk gjennomfører i forbindelse med undervisningen (ibid. 13). Selv om Norgesuniversitetets rapport beskriver tilstanden innen høyere utdanning, er det liten grunn til å tro at tilstanden er vesentlig bedre på de øvrige nivåene i utdanningssystemet. Det er derfor grunn til å utrykke en viss bekymring for at praktiske anvendelser blir prisgitt de rammevilkårene som gis av de tekniske løsningene som blir valgt ved den enkelte institusjon.

IKT i undervisningen bør selvsagt i størst mulig grad skal støtte opp om ønsket pedagogisk praksis. Man bør først definere behov, og velge teknologi deretter. Innføringen av den samme typen tekniske løsninger (i dag er det i praksis to store leverandører på det norske markedet) på alle nivå i skoleverket er åpenbart i konflikt med et slikt syn. Beslutningstakerne mangler imidlertid gode verktøy som kan hjelpe dem med å spesifisere hvilke tekniske løsninger som best 2 støtter opp om ønsket praksis. Konsekvensen er ofte at de blir fanget av salgsretorikken rundt digital læringsteknologi. Denne knyttes til "nye elev-lærer-roller", "mer selvstendige arbeidsformer", "økt differensiering", "økt motivasjon" og ønsket om "mer læring". Det er imidlertid grunn til å stille spørsmål om dette gjenspeiler de egenskapene som de tekniske løsningene faktisk leverer og om det finnes andre IKT-løsninger som er bedre egnet i forskjellige pedagogiske og didaktiske sammenhenger. Alternative løsninger kan baseres på verktøy som utnytter egenskapene ved nettmediene på en annen måte enn LMSene. Løsninger for personlig publisering trekkes frem som eksempel. Dette er løsninger hvis egenskaper medfører at det legges større vekt på elevenes egenaktivitet som innholds- og kunnskapsprodusenter, samt kollektive arbeidsformer på nettet.

For å kunne svare på spørsmål knyttet til de forskjellige løsningenes egenskaper trenger vi imidlertid et begrepsapparat som lar oss beskrive systemenes egenskaper. Dette begrepsapparatet må dessuten kunne benyttes på tvers av faglige grenser. Innfallsvinkelen i denne artikkelen er en diskusjon omkring hvordan ulike kommunikasjonsmønstre støttes av forskjellige tekniske løsninger og hvilke kulturelle bruksmåter de initierer.

Kommunikasjonsmodellen som presenteres tar utgangspunkt i hvordan produksjon og distribusjon kontrolleres, enten av en sentral instans, av brukernes som enkeltindivider, eller av brukerne som kollektiv. Dette gir i alt ni ulike kommunikasjonsmønstre, som deretter diskuteres generelt i forhold til LMSer og personlige publiseringsløsninger. Til slutt benyttes den samme metoden for å diskutere en konkret løsning, i dette tilfellet eLogg, et digitalt læringsmiljø utviklet i forbindelse med et pågående forskningsprosjekt - Dramaturgi i distribuert læring - støttet av ITU.

Hovedbudskapet er at ulike tekniske løsninger alltid medfører forskjellige egenskaper, de har sine styrker og svakheter. De vil dermed forholde seg forskjellige til konkrete pedagogiske og didaktiske behov. LMSer kan være egnet for noen arbeidsformer, mens mer personlige publiseringsformer vil være bedre egnet i andre sammenhenger. Den som skal foreta et valg av læringsteknologi må derfor ha et bevisst forhold til hvilke undervisningsoppgaver som skal løses, kombinert med kunnskap om hvilke kommunikasjonsformer de ulike tekniske løsningene understøtter.

Læringsteoretisk bakgrunn

Større studiestøttesystemer blir i følge leverandørene designet ut fra en tanke om at det er mulig å lage systemer som er nøytrale, det vil si at de skal fungere som rammeverk som brukerne skal fylle med innhold. Tanken er selvsagt at systemene skal kunne dekke en rekke ulike behov, uten at selve formidlingen av innholdet påvirkes i nevneverdig grad. Innenfor rammene av en slik tankegang blir det logisk å benytte samme kommunikasjonsløsning på alle nivå i skoleverket (ClassFronter 2005). Denne argumentasjonen er felles for de to kommersielle leverandørene av LMSer på det norske markedet, ettersom begge har interesse av å skape et inntrykk av at de 3 tekniske løsningene er transparente. Det er imidlertid vesentlig å erkjenne at dette, som i og for seg er legitim salgsretorikk, har lite med pedagogikk og didaktikk å gjøre. Barn og voksne tolker, forstår og resonnerer på kvalitativt forskjellige måter (Säljö 2001:61), noe som må få konsekvenser for de digitale læringsomgivelsene som benyttes på ulike nivå.

Læringsteori innenfor et sosisokulturelt perspektiv vektlegger særlig betydningen av artefakter når man skal forstå menneskers tenkning, læring og handlinger (Säljö 2001:67). Isolert sett har bruken av IKT trolig større konsekvenser enn noen annen undervisningsteknologi, ikke minst når det gjelder ressursbehov og avhengighet av tekniske løsninger, men teknologien rommer også egenskaper som på forskjellige måter påvirker forholdet mellom informasjon, kunnskap, læring og undervisning. Rett nok har skoleverket alltid vært avhengig av ulike former for teknologi, men analog undervisningsteknologi er langt mindre teknifisert enn hva tilfellet er for datamaskinen. Ressursbehovet alene gir grunn til en viss varsomhet, noe som forsterkes ytterligere med den usikkerhet som knyttet til hvilke effekt ulike bruksmåter har i skolen (Bratthammer 2005). Samtidig er det er uomtvistelig faktum at vi må forholde oss til digital teknologi på alle områder i samfunnet, spesielt de som involverer informasjonsformidling, noe som får særlig store konsekvenser for informasjonsintensive bransjer som skoleverket.

IKT kan sees som en mulighet for å gi elevene utvidet tilgang til flere supplerende informasjonskilder samtidig som IKT-støttede arbeidsformer gir nye muligheter for kollektive samarbeidsformer. Begge deler understrekes i læreplanene hvor prosjektarbeid trekkes frem som en ønsket arbeidsform i skolen. IKT byr også på unike muligheter fordi samme medium benyttes til en rekke ulike former for konsum, produksjon og kontinuerlig endring av informasjon. Koblingen mellom konsum og produksjon, sammen med effektiv tilgang til store mengder informasjon, har et implisitt pedagogisk potensial, særlig når de lærende skal utvide sine kunnskaper ved å knytte ny informasjon til eksisterende kunnskap i form av egne resonnementer og kollektiv samhandling.

De digitale læringsomgivelsene kan enten betraktes som et nøytralt rammeverk, slik det blant annet fremstilles i LMS-leverandørenes salgsretorikk, eller læringsomgivelsene kan forstås som noe som i seg selv påvirker undervisningens form og innhold. Med utgangspunkt i et læringssyn som erkjenner betydningen av de kulturelle kontekstene som undervisning og læring er knyttet til, får alle medierende redskaper stor betydning. Tekniske løsninger vil på ulike måter påvirke det innholdet som de bidrar til å formidle, uavhengig av om disse egenskapene er tillagt bevisst eller ikke. I den følgende diskusjonen skiller vi derfor ikke mellom tekniske løsninger beregnet for eksplisitte kommunikasjonsformål (produserende aktiviteter) og digitale "læringsressurser". Vårt utgangspunkt er at både lærere og lærende alltid påvirkes av læringsplattformen, hvilket betyr at vi klart definerer alle digitale læringsomgivelser som meningsbærende. Et grunnleggende spørsmål blir dermed hva vi lærer av ulike digitale læringsomgivelser.

En av grunnene til at utdanningssystemet står overfor store utfordringer er at det er i ferd med å miste sitt informasjonsforsprang i forhold til store deler av samfunnet. Den kommunikative tradisjonen som undervisningen viderefører har blitt formet gjennom lang tid, hovedsakelig i en tid da skoler og universiteter var en eksklusiv formidlingskanal. Under slike forhold blir læring først og fremst et spørsmål om å konsumere og å tilegne seg eksisterende informasjon på ulike måter (Säljö 2001:246). Også på dette området har historien lange linjer, i Vesten kan utviklingen i alle fall spores tilbake til Luthers vektlegging av religiøs formidling på lokale språk. Den historiske utviklingen er interessant, men kan ikke diskuteres her. Vi får nøye oss med å slå fast at det som tidligere kunne betraktes som en relativt kontinuerlig utvikling av informasjonsbærere, der stadig mer komplekse funksjoner og kompetanser har blitt flyttet ut i fysiske redskaper, endres betydelig med den personlige datamaskinen. Én viktig årsak er, som vi allerede har vært inne på, at datamaskinen innebærer at aktiviteter knyttet til konsum og produksjon med ett deler samme grensesnitt.

Digitale kompetanser

Datamaskiner medfører at produksjonsaspektet blir en eksplisitt del av formidlingen, noe som får konsekvenser for undervisningsformene og de kompetansene som utdanningssystemet skal videreføre til de lærende. Innenfor et sosiokulturelt syn på læring vil et viktig siktemål med all undervisning være å få de lærende til å reflektere over og bearbeide den informasjonen de mottar, aktiviteter som understøttes av datamaskinens kobling mellom konsum og produksjon. Dette er noe som bare i begrenset grad verdsettes når de lærendes innsats og kunnskapsnivå skal vurderes. Faren er at man ikke klarer å integrere verktøyene i en helhetlig forståelse av utvikling og læring. Utviklingen vil uansett få konsekvenser for utdanningssystemet, som i større grad en tidligere må ta hensyn til at informasjon finnes på stadig flere arenaer. I praksis betyr dette at undervisningen må åpne opp for refleksjon omkring den informasjonen som læreren formidler til de lærende. Det er langt fra enkelt, ikke minst fordi læreren i økende grad kommer til å befinne seg i en situasjon der vedkommende implisitt må argumentere for de prioriteringene som blir gjort med hensyn til hvilken informasjon som formidles og hvilken kunnskap og kompetanser man sikter mot. Dersom disse problemstillingene ikke tas på alvor, kommer avstanden til å øke mellom de institusjonaliserte kommunikasjonsformene som kjennetegner undervisning og de lærendes hverdagslige erfaringer. Konsekvensene er metodiske og får dermed avgjørende betydning for de kommunikasjonsformene og -løsningene som benyttes i undervisningen.

Kvalitetsutvalgets innstilling I første rekke (NOU 2003: kap 15) understreker at samfunnet trenger individer som utvikler variasjon, mangfold og originalitet. Det konkluderes med at en konsekvens er at grunnopplæringen i større grad må fokusere på elevenes basiskompetanse. Basiskompetanse blir definert som grunnleggende faglige ferdigheter, sosial kompetanse og det å utvikle egne læringsstrategier. I innstillingen brukes begrepet "digital kompetanse" for å betegne en slik basiskompetanse på lik linje med lesing og skriving. Med Ivar Frønes skiller utvalget mellom tre former for digital kompetanse: brukerkompetanse, digitale vaner og superbrukerkompetanse (NOU 2003: kap 8).

En omfattende drøfting av kompetansebegrepet må vi utelate her, men den videre diskusjonen må nødvendigvis forholde seg til en forståelse av begrepet. I dag er det meste av IKTopplæringen knyttet til brukerkompetanse, noe som i praksis innebærer opplæring i bestemte programverktøy, bruk av ferdig (pedagogisk) programvare og digitale innholdsressurser tilpasset bestemte bruksområder. I nåværende Program for digital kompetanse 2004-2008 har man imidlertid som en uttalt målsetning at både lærere og lærende skal ha den nødvendige digitale kompetansen til å kunne etterspørre, utnytte og være medutviklere av digitale læringsressurser. Til en viss grad kan dette defineres som en form for superbrukerkompetanse, men det blir ikke særlig presist. I denne artikkelen finner vi det mer hensiktsmessig å skille mellom bruker-, utviklings- og endringskompetanse knyttet til digitale medier. Når man snakker om digital kompetanse er det særlig knyttet til utviklings- og endringskompetanse, forstått som en beredskap knyttet til å fange opp og tilegne seg egenskaper ved ny teknologi samt en generell mediekompetanse knyttet til å kunne utnytte og skape innholdsressurser til konkrete kommunikasjonsformål (Hoem 2005).

Det er allerede gjort omfattende utredningsarbeider som kan hjelpe oss med å differensiere mellom bruker-, utviklings- og endringskompetanse. Et godt utgangspunkt er arbeidet gjennomført i regi av Educational Testing Service (ETS 2001) i USA (ITU 2003:12). Her ble "ICT literacy", noe som kan betegnes som digital kompetanse, definert ut fra fem kritiske komponenter:

  1. Motta

  2. Forutsetter at den enkelte vet om at informasjon finnes og er si stand til å finne den.

  3. Håndtere

  4. Forutsetter evne til å behandle informasjon for å løse konkrete oppgaver.

  5. Integrere

  6. Evne til å sammenfatte informasjon og sammenligne og kontrastere informasjon fra ulike kilder.

  7. Evaluere

  8. Evne til å vurdere informasjon i forhold til kvalitet og relevans.

  9. Skape

  10. Egenproduksjon gjennom å tilpasse, anvende, designe og forfatte ulike former for informasjon.

De fem punktene er et mulig utgangspunkt for en videre diskusjon omkring hvilke egenskaper en ønsker av teknologien i undervisningssammenheng. Det bør imidlertid tilføyes at alle nivåene i praksis er gjensidig avhengige av hverandre, integrasjon og evaluering vil eksempelvis være nødvendige deler av skapende prosesser. Likevel representerer elementene en økende grad av selvstendighet og kognitiv kompleksitet.

Vekselvirkningen mellom tilgang til informasjon, refleksjon og utadrettet kommunikasjon er en ønsket arbeidsform i alt læringsarbeid, ikke minst med tanke på mange av de problemstillinger de lærende kommer til å bli stilt ovenfor i yrkeslivet, men også ut fra et demokratiperspektiv. Hvordan kunnskaper fordeles og benyttes har alltid befunnet seg i grenselandet mellom et demokratisk problem og et demokratisk potensial. Spredning av informasjon medfører at de som er i stand til å ta den i bruk, får fortrinn som kan omsettes i økonomisk og politisk makt. I denne sammenheng har utdanningssystemet alltid vært nødt til å forholde seg til to samfunnsmessige hensyn: målet om å kvalifisere de lærende, samt behovet for å sortere dem etter hvordan hver enkelt er i stand til å omsette disse kvalifikasjonene i bestemte praksisfelt (Säljö 2001:106).

Økt kommunikasjon generelt og IKT spesielt bidrar til å viske ut grensene mellom tidligere autonome praksisfelt, samtidig som nye teknikker knyttet til kommunikasjon i seg selv blir gjenstand for læring. På mange områder ser vi en utvikling i retning av at kunnskaper om hvor og hvordan man finner og utnytter informasjon blir vel så viktig som det å ha tilegnet seg selve informasjonsinnholdet på forhånd. Dette byr på mange utfordringer for undervisningen, ikke minst knyttet til lærerens og de lærendes evne til å se sammenhenger mellom informasjonsbiter som i utgangspunktet er presentert i forskjellige kontekster. Ferdigheter knyttet til å finne, kondensere og kritisk vurdere ulike informasjonskilder fremstår som svært sentrale kompetanser, enten det gjelder samfunnet som helhet eller undervisning spesielt.

Den enkeltes evne til selv å produsere informasjon som grunnlag for målrettet kommunikasjon blir dermed like viktig som evnen til å kunne fortolke informasjon som andre har produsert. Ulike aspekter knyttet til produksjon er kjernen av det digitale kompetansebegrepet som fremhever kommunikasjon som brobygger mellom ulike praksisfelt og sosiokulturell læringsteori. Redskaper som gjør oss i stand til å kommunisere, lar oss på forskjellige måter representere verden, både for oss selv - som en del av vår egen tenkning - og for de som deler våre kommunikasjonsomgivelser. Kommunikative funksjoner kan dermed knyttes til samspillet mellom det Vygotsky kaller intrapsykologiske funksjoner (hos individer) og interpsykologiske funksjoner (former for kommunikasjon mellom individer) (Säljö 2001:108).

Program for digital kompetanse

Før vi for alvor gir oss i kast med de forskjellige formene for kommunikasjon i undervisningssammenheng, må vi avklare hvilke rammebetingelser som gjelder. Dette kan blant annet bidra til å forklare hvorfor LMSer ofte får en så sentral plass når bruken av IKT i skoleverket skal konkretiseres. Forklaringene er selvsagt sammensatte, men kan delvis knyttes til en rekke føringer fra sentrale myndigheter. Tilsynelatende gis de enkelte skolene relativt stor frihet, men det legges samtidig en del premisser når det gjelder anvendelsen av IKT som får konkrete følger for hvilke valg skoleeierne ledes mot. Disse føringene ligger implisitt i mange utredninger og rapporter, men kommer kanskje klarest til uttrykk er i Program for digital kompetanse 2004-2008 (Digikomp 2004). I denne programerklæringen presenteres en rekke konkrete målsetninger fra sentralt hold, knyttet til infrastruktur, kompetanseutvikling, digitale læringsressurser, læreplaner og arbeidsformer, samt forskning og utvikling. De sentrale målsetningene skal her kort oppsummeres.

Målsetninger for infrastruktur

Program for digital kompetanse har som mål at alle skoler i grunnopplæringen skal sikre fjerntilgang for lærere, elever og studenter og medvirke til samvirke mellom systemer av administrativ og økonomisk karakter. På kort sikt skal skoler, utdanningsinstitusjoner og skoleeiere opparbeide "tilstrekkelig bestiller- og innkjøpskompetanse" for bredbånd og kompetanse i utnyttelse av digitale tjenester over bredbånd. I praksis betyr det at skoleeierne må innføre løsninger som er tilgjengelige over Internett (fjerntilgang) samtidig som det samme systemet skal kunne kobles med skolens studieadministrative løsninger. Formuleringene gir rom for tolkning, men det synes som om nasjonale myndigheter med dette reelt sett begrenser skoleeiernes valgmuligheter til systemer som er tilrettelagt administrativ integrasjon. Her finner vi det på sin plass å påpeke at integrasjonsspørsmål generelt knyttes sterkt opp mot et ønske om effektivisering. Pedagogiske og didaktiske hensyn kommer ikke til syne, annet enn i gjennom formuleringen "fjerntilgang" som forteller noe om ønskete bruksmåter. At det alltid vil være en nær sammenheng mellom infrastruktur, pedagogiske bruksmåter og kompetanseutvikling er dermed et perspektiv som praktisk talt forsvinner.

Målsetninger for kompetanseutvikling

Det forutsettes at skolene innen 2008 skal være fullt ut i stand til å utnytte IKT på en pedagogisk og innovativ måte i læringsarbeidet. Faglig og pedagogisk personale skal ha et bevisst og kritisk forhold til innhold på Internett, kildebruk og sikkerhetsregler. Lærere og lærende skal inneha den nødvendige digitale kompetansen for å kunne etterspørre, utnytte og være med utviklere av digitale læringsressurser.

Her legges ambisjonsnivået høyt, ikke minst gjennom målsetningen om at skolene skal utnytte IKT innovativt. Det er spennende med tanke på valg av digitale verktøy. På dette området spennes buen ytterligere ettersom en de fire hovedmålsetningene er at det "norske utdanningssystemet skal være blant de fremste i verden når det gjelder utvikling og pedagogisk utnyttelse av IKT i undervisning og læring." (Digikomp 2004:7).

Samtidig bør det nevnes at det nok er et stykke å gå før man oppfyller den nevnte målsetningen. Norgesuniversitetets Utredning om digital tilstand i høyere utdanning diskuterer hvordan kompetanseutvikling i bruk av IKT kommer til uttrykk i undervisningssammenheng. Her konkluderes det med at det vesentligste av brukeropplæringen knyttes til de rammebetingelsene som legges av det LMSet som de ulike institusjonene har valgt, noe som til en viss grad kan føre til ensretting (NUV 2005:28). Det stilles også spørsmål ved om LMSene på grunn av sin oppbygning og virkemåte kan bidra til at "gammel pedagogikk" sementeres i en grad som neppe er ønskelig (ibid. 35).

Målsetninger for digitale læringsressurser, læreplaner og arbeidsformer

I følge Program for digital kompetanse skal man allerede fra våren 2005 gradvis ta i bruk IKT i forbindelse med avgangsprøver i grunnskolen og i eksamener i videregående opplæring. Undervisningen og opplæringen skal dessuten være organisert slik at både lærere og lærende "naturlig etterspør digitale læringsressurser", samtidig som det legges til rette for et marked for læringsressurser. Disse ressursene skal gjøres tilgjengelig gjennom systemer for produksjon, lagring og gjenfinning basert på internasjonale standarder (Digikomp 2004:34).

Her ligger det trolig implisitt at det dreier seg om standarder for merking og gjenfinning av læringsobjekter. Det er et interessant paradoks at man legger stor vekt på standardisering på dette området, mens bruk av åpne standarder på dokumentnivå har vært viet liten oppmerksomhet, det til tross for at det er på dette nivået brukerne må forholde seg til de læringsressursene som produseres. Dette gjenspeiles også i en oppfølging av Program for digital kompetanse i rapporten Kultur for læring. Her diskuterer man hvordan det best legges til rette for økt gjenbruk og deling av nettbaserte tjenester og innhold rettet mot utdanningssektoren, men i hovedsak på et nivå som angår infrastruktur. Viktige problemstillinger knyttet til åpne standarder på dokumentnivå blir først og fremst tatt opp i Teknologirådets rapport Programvarepolitikk for fremtiden (Teknologirådet 2004) der man understreker betydningen av at innhold er tilgjengelig via åpne formater som PDF, HTML, XML, MPEG m fl).

Et mer langsiktig mål i Program for digital kompetanse er å ta i bruk vurdering med digitale mapper på alle nivå i skoleverket innen 2008, noe som innen høyere utdanning må sees i lys av Kvalitetsreformens (Gjør din plikt - Krev din rett UFD 2001) krav til tettere oppfølging av studentene (NUV 2005:35).

Innen 2005 skulle det være utviklet funksjonelle, teknologiske og pedagogiske anbefalinger og veiledninger for bruk av elektroniske plattformer og læringsplattformer. Målet er å sikre effektiv informasjonsflyt internt i organisasjonen og eksternt med samarbeidende institusjoner, organisasjoner, foresatte og andre grupper. Per i dag er Uninett ABC det organet som har publisert flest konkrete anbefalinger, men disse anbefalingene gjelder først og fremst forskjellige drifts-, nett- og bredbåndløsninger. Ennå foreligger det ingen konkrete pedagogiske anbefalinger. Det sier noe om disse problemstillingenes kompleksitet samtidig som det også understreker at det per dags dato ikke eksisterer noe gjennomarbeidet vurderingsgrunnlag som skoleeierne kan ta utgangspunkt i når de skal vurdere sine IKT-investeringer med tanke på pedagogiske bruksmåter. I en slik situasjon er det ingen overraskelse at mange bestillere tyr til de tekniske retningslinjene, samt det som leveres av informasjon fra de kommersielle leverandørene når undervisningsinstitusjonene skal utforme sine "krav" til nettbaserte kommunikasjonsløsninger.

Læreplanene inneholder en rekke formuleringer som omhandler bruken av IKT, men på et overordnet nivå der man sier mest om at IKT skal tas i bruk og mindre om hvordan. Denne diskusjonen lar vi imidlertid ligge i denne artikkelen, ettersom læreplanene først og fremst setter rammene for ulike diskusjoner omkring det som skjer i skolen, snarere enn å være et styringsverktøy (Bachmann m fl 2004:43). I denne forbindelsen er det heller ikke så mye å hente i Stortingsmelding 30: Kultur for læring (2004). Det presenteres en rekke overordnede målsetninger for opplæringen, men det gis få konkrete henvisninger til hvordan IKT kan utnyttes for å forberede eleven til "kunnskapssamfunnet". Det sies derimot at det ikke en statlig oppgave verken å gi et sentralt begrep som "ansvar for egen læring" innhold, ei heller ønsker man å konkretisere hva som kan legges i ulike elevroller på ulike nivåer i grunnopplæringen.

Ønskelige egenskaper ved digitale læringsmiljø

Hva ønsker så lærere og myndigheter å oppnå ved å ta i bruk IKT i undervisningen? Eller mer konkret: Hvilke arbeidsformer bør skoleledere, lærere og lærende ta i bruk? Vi har allerede vært inne på flere faktorer som taler for at egenskaper knyttet produksjon bør vektlegges i særlig grad. I Program for digital kompetanse kan vi finne støtte for et ønske om å legge til rette for kollektive arbeidsformer, som ved hjelp av IKT skal fremme læring og nyskaping. Samtidig ønskes det at de lærende skal opparbeide seg en generell "digital kompetanse" som de kan ha nytte av som samfunnsborgere.

Forskningen på læring, utdanning og IKT forteller dessuten om noen grunnleggende forutsetninger som kjennetegner læringsmiljø med høy kvalitet. Aktivt engasjement, arbeid i grupper, regelmessig interaksjon og tilbakemeldinger, samt realistiske og motiverende arbeidsoppgaver er suksessfaktorer som kan oppstå i samspillet mellom teknikk og sosiale bruksmåter (Ludvigsen & Lundby 2001). For 10 år siden ga amerikanske lærere disse svarene da de ble bedt om å fortelle hvordan IKT påvirker undervisningen:

  • lærerens rolle endres til å bli hjelper og veileder

  • elevene blir aktive deltakere, diskusjoner blir mer detaljerte og dypere

  • adgang til informasjonskilder utvides betydelig

  • læring blir mer uavhengig

  • adgang til lærere blir lik og direkte

  • kontakt mellom lærere øker betraktelig

  • utdannelse blir elevsentrert og læring styrt av hver enkelte

  • like læringsmuligheter for alle elever; betydelig økt kontakt mellom elever

  • økt undervisning og læring

  • lærer-elev-hierarkiet bryter sammen: lærere blir elever og elever blir lærere.

  • (Harasim et al 1995, gjengitt i Fredriksson 2003:12)

Kort oppsummert dreier det seg om endrede lærer- og elevroller, større selvstendighet og bedre oppfølging. Dette er gjengangere når budskapet om IKTs påvirkning skal formidles, men det er grunn til å spørre om dette faktisk gjenspeiler realitetene. Vi bør nok være oss bevisst et skille mellom håp, forventninger og faktiske observasjoner. De fleste er enige i potensialet, men i Norge er det likevel lite som tyder på at de effektene man her nevner er særlig utbredte. Dette kan nok delvis tilskrives at IKT fremdeles har en relativt marginal plass i skolen, men det er også grunn til å spørre om de verktøyene som tas i bruk og de læringsstrategiene disse legger opp til, faktisk trekker i retning av "målsetningene" gjengitt ovenfor.

Et betydelig tankekors, som står i sterk kontrast til de målsetningene man setter seg, er påstanden om at norske studenter er blant de dårligste når det gjelder å utvikle strategier for å kontrollere og prøve ut hva de har lært (Knain 2002:45). En bør nok stille spørsmål ved hvilke realiteter påstanden faktisk gjenspeiler. Det kan tenkes at norske studenter er gode til å utvikle læringsstrategier, men at disse strategiene forteller at det ikke stilles særlig strenge krav til studentenes læringsaktiviteter. Undervisning er en spesialisert form for sosial praksis, hvor "læring" handler om mer enn å beherske de kunnskaper og ferdigheter som utdanningen har som mål at de lærende skal tilegne seg. Vi har allerede så vidt vært inne på at utdanningssystemet også har som funksjon å skille mellom de lærende, noe som medfører at det å "beherske systemet" blir en viktig egenskap, sett fra den lærendes perspektiv. Det som ofte betegnes som læringsstrategier fokuserer på kollektive prosesser knyttet til bearbeiding av innhold, deling av kunnskap og ulike samarbeidsformer og tar i mindre grad hensyn til at disse strategiene ikke nødvendigvis oppleves som noe som tjener den enkelte.

En kan spekulere i mulige forhold mellom årsak og virkning, men det synes å være et visst belegg for at de lærende i hovedsak praktiserer læringsstrategier med vekt på pensum og obligatoriske opplegg. I langt mindre grad tar studentene i bruk strategier som er ønsket, strategier som innebærer at de faktisk tar "ansvar for egen læring" gjennom diskusjon, lesing av fagstoff utenom pensum, forberedelser i forkant av undervisningen og egenorganisert gruppearbeid. Det synes åpenbart at problemet må angripes på flere fronter. I denne artikkelen kommer vi imidlertid kun til å forfølge de forhold som kan knyttes til utforming og bruk av digitale læringsarenaer.

Det er selvsagt naivt å tro at IKT i seg selv kan bidra til å endre lærernes og de lærendes arbeidsmåter. Vi står ovenfor kulturelle problemstillinger omkring undervisning og læring som ikke kan løses ved kun å innføre tekniske verktøy. Samtidig synes det åpenbart at de verktøyene vi faktisk benytter langsomt påvirker undervisningskulturen og at de derfor bør ha egenskaper som legger best mulig til rette for aktiviteter som kjennetegner den læringskulturen vi ønsker. For 11 å komme dit trenger vi en større bevissthet om teknologiens tekniske egenskaper og de kulturelle bruksmåtene som teknikken favoriserer.

Kommunikasjonsmønstre

At funksjon skal følge behov ved utforming og valg av læringsplattform bør være selvsagt. På tross av dette bærer ofte prosessene rundt valg av løsninger preg av en form for "reverse engineering", der bestilleren klipper og limer fra leverandørenes funksjonsbeskrivelser for så å ende opp med en teknisk kravspesifikasjon. Grunnene er flere, det kan skyldes manglende overordnet strategi, manglende kompetanse, manglende evne og vilje til å ta selvstendige valg, rene bekvemmelighetshensyn, etc. Konsekvensen er at man tar utgangspunkt i tilgjengelige funksjoner, snarere enn definerte behov.

Prosjektet Dramaturgi i distribuert læring har som utgangspunkt at en viktig årsak til at institusjonenes krav og funksjonsbeskrivelser lett får en teknisk slagside skyldes at det mangler et godt begrepsapparat for å definere funksjoner med utgangspunkt i behov, slik at dette kan kommuniseres på en forståelig måte til så vel beslutningstakere som potensielle leverandører. Svært ofte kommuniserer man digital læringsteknologi ved hjelp av leverandørenes datatekniske begrepsapparat. Eksemplene fra enkeltinstitusjoner er mange, til tross for ideelle hensikter ender man ofte med en pragmatisk tilnærming til eksterne leverandører, der hensyn til teknikk og leveransesikkerhet veier tungt. På et mer overordnet nivå finner vi det betegnende at debatten i Norge i stor grad har dreid seg om forholdet til en lang rekke tekniske standarder, noe vi mener har gått på bekostning av en diskusjon omkring ønskete bruksmåter. Konsekvensen er manglende bredde i diskusjonen, med den følge at beslutninger kan bli tatt på galt, eller sviktende grunnlag.

Egenskaper ved tekniske løsninger kan beskrives relativt enkelt, og beskrivelsen kan forenkles og forklares ved hjelp av metaforer inntil den kan forstås av de som ikke har spesiell teknisk kompetanse. Hvorvidt det gir et riktig bilde av teknikkens mange egenskaper, er en annen sak. Når det gjelder å beskrive læring, møter en imidlertid raskt problemstillinger knyttet til svært forskjellige oppfatninger av hva som er produktive former for undervisning og hvordan en kan formidle kunnskap. Det eneste sikre synes å være at vi aldri kommer fram til endelige svar på læringens område, noe som gjør det vanskelig å tale læringens sak stilt ovenfor en teknisk tilnærming. Undervisning handler dessuten om å videreføre de lange linjene i et samfunn og vil derfor per definisjon være en konservativ aktivitet som kun kan endres relativt langsomt. Når svært teknifiserte læringsomgivelser skal utformes og implementeres, er det derfor ikke merkelig at beskrivelsene ofte får et teknisk utgangspunkt.

I et sosiokulturelt perspektiv kan det fenomenet vi kaller læring forstås som et samvirke mellom tre forhold (Säljö 2001:23):

  1. Utvikling og bruk av psykologiske/språklige redskaper.

  2. Utvikling og bruk av fysiske verktøy.

  3. Kommunikasjon, dvs. forskjellige former for samarbeid i ulike kollektive virksomheter.

Dersom ulike former for kommunikasjon konkretiseres, synes dette å være et velegnet utgangspunkt for videre analyse. Ved å se på undervisning og læring som kommunikasjon blir det mulig å etablere et begrepsapparat som kan fungere på tvers av tekniske, administrative, pedagogiske og didaktiske perspektiv.

For å etablere et rammeverk for vurdering av ulike løsninger vil vi ta utgangspunkt i en medietypologi utarbeidet av Bordewijk og Kaam (Bordewijk & Kaam, gjengitt i Jensen 1997). Denne typologien klassifiserer ulike informasjonsmønstre etter hvilke kommunikative relasjoner som etableres mellom produsenter og konsumenter av informasjon. Det gjøres fremfor å legge vekt på medienes tekniske karakteristika, pedagogiske egenskaper, sjangrer og innhold. Modellen søker svar på to grunnleggende spørsmål: Hvem kontrollerer produksjonen av informasjon og hvem kontrollerer distribusjonen?

I denne sammenhengen forstås distribusjon som kontroll av tilgang til informasjon, mens vi med produksjon forstår aktiviteter der man på ulike vis lager nye, eller setter sammen eksisterende informasjonselementer for å kommunisere i en bestemt kontekst.

Bordewijk og Kaam beskriver fire "idealiserte informasjonsmønstre":

Her er det vesentlig å være oppmerksom på at dette dreier seg om idealtyper, ment som et analytisk verktøy. I virkeligheten vil kommunikasjon alltid være del av flere av de fire mønstrene. Jensen (1997) viser at modellen også kan være nyttig for å analysere nettbasert kommunikasjon, men at den må utvides med en "tredje dimensjon", slik at den fanger opp skillet mellom synkron og asynkron kommunikasjon.

Grudin og Poltrock (Grudin 1996:12) presenterer en modell som plasserer ulike "interaksjonsformer" i tid og rom, en inndeling som i høy grad er anvendbar i 13 undervisningssammenheng ettersom man i de fleste tilfeller vil operere med en blanding av fysiske møter og nettbasert interaksjon. Her utvides synkronitet i forhold til Jensens inndeling og omfatter samsvar, eller manglende samsvar knyttet til både tid og sted.

Skillet mellom asynkron og synkron kommunikasjon er et viktig supplement til Bordewijks og Kaams modell, siden digitale, nettbaserte medier gjerne er karakterisert av at de kombinerer det synkrone og det asynkrone på måter som ikke er praktisk mulig ved hjelp av andre medier. Alle de følgende kommunikasjonsmønstrene må sees i lys av denne dualiteten.

I tillegg vil vi for egen del tilføye at produksjon kan skje gjennom en kollektiv prosess, samt at distribusjonen kan være kollektivt "kontrollert". Dette har særlig betydning for den videre diskusjonen av IKT i læringssammenheng, ikke minst for å kunne fange opp sosiokonstruktivistiske aspekter ved kommunikasjonen. Selv om vi utelater de ulike formene for synkronitet, ender vi dermed opp med en betydelig utvidelse av Bordewijks og Kaams modell:

I de tilfellene hvor skillet mellom asynkron og synkron kommunikasjon anses som særlig relevant, diskuteres dette under hvert enkelt punkt.

1a. Transmisjon

Transmisjon oppstår når informasjon blir produsert sentralt av lærer eller i form av ferdige læringsressurser, samtidig som informasjonsstrømmen går i én retning, fra ett senter til individuelle mottakere. I rendyrket form kjenner vi dette informasjonsmønsteret fra massemediene generelt og kringkastingsmediene spesielt. Etermediene er karakterisert av at alle mottakere mottar informasjonen simultant og hver enkelt mottaker behandles på eksakt samme måte.

Vi kan finne denne kommunikasjonsformen igjen i form av sanntidsstreaming av forelesninger 14 ol, der mottakerne må sitte ved datamaskinen mens forelesningen pågår, uten mulighet til å lagre innholdet for senere bruk. Enkelte vil nok også plassere en karikert versjon av den tradisjonelle forelesningen i denne kategorien. Det er imidlertid basert på antakelser om kommunikasjonsformen som ikke kan tilskrives selve mediet, dvs. en muntlig fremstilling der forholdet mellom foreleser og tilhørere er både samtidig og samstedlig. Muligheten for tilbakemelding er dermed til stede.

1b. Registrering

Registrering er et informasjonsmønster som oppstår når individer produserer informasjon som deretter kontrolleres av en sentral instans. Dette informasjonsmønsteret kan komme som en følge av en forespørsel fra sentralt hold, f eks i form av en innfyllings- og flervalgsoppgaver, eller uten noen forutgående forespørsel. Registrering på forespørsel omfatter de fleste former for tester med en eller annen form for innlevering. Eksempel på registrering uten forespørsel finner vi i mange av LMS-systemene som har innebygd funksjoner for "tracking" av studentenes aktiviteter.

1c. Kommentering

Kommentering er en ikke helt dekkende betegnelse på et kommunikasjonsmønster som oppstår nå informasjon blir lagret sentralt, men produseres og deretter endres gjennom en prosess der enkeltbrukernes bidrag får karakter av kollektiv meningsskaping. Her finnes det mange eksempler der fellesnevneren er at brukerne gis anledning til å respondere i forhold til et informasjonselement, men informasjonen kommer som et tillegg og omfatter ikke muligheter til å gjøre endringer i det opprinnelige elementet.

Et annet eksempel er systemering av atferd. Det forekommer i mange forskjellige former, for eksempel når søkemotorer benytter statistiske metoder for å kartlegge kollektive handlingsmønstre, i form av pekere på ulike nettsider, noe som deretter brukes for å bestemme en bestemt nettsides rangering i forhold til gitte søkeord.

Et mer konkret eksempel på kommentering finner vi i ulike former for asynkrone diskusjonsforum, der en administrator kontrollerer hvilke brukergrupper som får anledning til å legge inn informasjon på ulike nivå. Individuelle weblogger med kommentarfunksjon er et annet eksempel, der en avsender har eksklusiv kontroll med selve postene mens andre står fritt til å respondere på disse.

2a. Konsultasjon

Konsultasjon beskriver et informasjonsmønster der informasjonen er produsert sentralt, men hver enkelt bruker kan selv bestemme hvilken informasjon vedkommende ønsker å motta, samt tidspunktet når dette skal skje. Der "overføring" er et "push"-regime er konsultasjon basert på "pull", en egenskap som særlig kjennetegner informasjonstjenester på Internett. Kommunikasjon basert på konsultasjon er den vanligste kommunikasjonsformen når vi ser bort 15 fra de elektroniske massemediene. Bøker, aviser, de fleste informasjonstjenester på nettet og elektroniske og digitale læringsressurser finnes i denne kategorien. Fellesnevneren for alle disse mediene er at de opererer ut fra prinsippet om at informasjon samles inn sentralt og forbrukes i det brukeren aktivt oppsøker innholdet.

2b. Dialog

Dialog oppstår når hver enkelt bruker av et kommunikasjonssystem kan produsere og distribuere informasjon. Her vil informasjonsstrømmen flyte fritt mellom deltakerne så lenge disse kan operere under like forutsetninger. Ideelt sett skal alle parter i en dialog ha de samme forutsetningene for å komme til orde, noe som er relativt enkelt å løse rent teknisk, men som i høy grad påvirkes og endres gjennom sosial interaksjon. Innholdet som utveksles gjennom dialog blir normalt ikke lagret før det kommuniseres, men kan lagres som en del av selve kommunikasjonsprosessen.

Når dialog er knyttet til muntlig kommunikasjon, forutsetter det samtidighet. I denne sammenhengen er det imidlertid hensiktmessig å utvide forståelsen av kommunikasjonsmønsteret dialog til også å omfatte asynkrone medieuttrykk. En fortløpende korrespondanse via e-post kan ha mange av dialogens karakteristika, men dette kommunikasjonsmønsteret finner vi først og fremst i form av en rekke ulike nettbaserte tjenester, fra asynkrone diskusjonsforum, via en lang rekke systemer med forskjellige former for "kommentarfunksjoner" til synkrone pratekanaler og meldingstjenester. Det går et skille mellom første gangs innlegging og senere redigering, noe som medfører avgrensingsproblemer mellom kommunikasjonsmønstrene dialog, registrering og deling.

I et digitalt, asynkront medium er det fullt mulig å la brukerne editere sine innlegg i ettertid, med andre ord endre sin del av "dialogen" og dermed gjøre den til noe annet, eller i det minste til en helt annen form for dialog enn det vi normalt vil forbinde med en "samtale" mellom likeverdige parter. Disse problemstillingene kan håndteres på vidt forskjellige måter, fra å utelukke mange editeringsmuligheter til full editeringstilgang, noe vi kommer tilbake til i diskusjonen omkring de forskjellige løsningene.

2c. Kollaborasjon

Kollaborasjon beskriver de kommunikasjonsmønstrene som oppstår når innholdsproduksjonen skjer i form av en kollektiv prosess, distribusjonen kontrolleres av brukerne. Kollaborasjon skiller seg fra dialog ved at man kollektivt jobber med utforming av informasjonen. Ved kollaborasjon avgir individet kontroll til et kollektiv, men i praksis er disse to kommunikasjonsformene svært tett knyttet til hverandre. Kollaborasjon kan ikke gjennomføres uten dialog, men det er likevel viktig å trekke et analytisk skille mellom de to. Kollaborasjon blir enklest å gjennomføre dersom det ikke er fysiske bindinger mellom selve informasjonen og det mediet som brukes til lagring og formidling.

Kollaborasjon forutsetter at alle deltakerne til enhver tid skal kunne endre innholdet, også de delene av innholdet som i utgangspunktet er brakt inn av andre. Datamediets flyktighet er i denne forbindelse en viktig forutsetning for å kunne realisere dette kommunikasjonsmønsteret. Kollaborasjon kan imidlertid også realiseres ved hjelp av analoge medier. Et antall personer som sammen utformer en gjenstand eller sammen maler et bilde er gode eksempler som illustrerer de kollektive aspektene ved kollaborasjon.

Dersom vi benytter bildekunsten som metafor, vil kollaborasjon kunne føre til to ulike typer uttrykk: collage, satt sammen av diskrete elementer, og autonome bilder, der det ikke er mulig å se om delene har forskjellige opphav. Det samme er ofte tilfelle i digitale medier. Innen datamediert kommunikasjon er wikis et klart eksempel på en teknisk løsning som legger til rette for kollaborasjon, der sluttproduktet er et helhetlig "bilde". Kommentarer i tilknytning til en tekst er en annen form for kollaborasjon, men da mer i betydningen "collage".

3a. Syndikering

Syndikering oppstår når informasjon produseres sentralt, men der produsenten oppgir noe av kontrollen over innholdet og lar distribusjonen skje kollektivt. Grenseoppgangen mot konsultasjon og deling kan i mange tilfeller bli problematisk. Syndikering av innhold finner vi innenfor tradisjonelle medier som aviser og fjernsyn, oftest i form av nyhets- og bildebyråer som mot betaling deler sitt innhold med en rekke andre aktører som i sin tur videreformidler dette uten betydelig redaksjonell behandling. På nett har en rekke former for syndikering oppstått med utgangspunkt i bruken av blogger. Enkle løsninger er etablert for å gjøre det publiserte innholdet tilgjengelig for andre og slik at dette automatisk kan vises i andre sammenhenger ved hjelp av ulike programvareløsninger. Det er et uttalt ønske om syndikering av digitale læringsressurser.

I Program for digital kompetanse 2004 - 2008 sies det at man innen 2006 skal ha systemer for produksjon, lagring og gjenfinning av digitale lærings ressurser basert på internasjonale standarder (Digikomp 2004:34). Det er imidlertid en reell fare for at den videre diskusjonen nettopp kommer til å foregå på tekniske premisser, jf UFD-rapporten Kultur for deling (UFD 2005), samt forslaget til strategier for digitale læringsressurser i grunnutdanningen fra Utdanningsdirektoratet (Udir 2005). Her virker det som om Norgesuniversitetes forslag til strategi for digitale læringsressurser inne høyere utdanning tar et annet grep, man forutsetter at det må være mulig å dele opp læringsressursene og sette dem sammen på nye måter slik at de kan integreres i nye læringsaktiviteter (NUv 2005:5). Det er nok liten uenighet om Norgesuniversitetets forutsetninger om en delingskultur der den lærende kan ta i bruk og bearbeide digitale læringsressurser, men det er vesentlig at dette perspektivet fremheves som minst like betydningsfullt som de tekniske forutsetningene for syndikering av læringsressurser.

3b. Deling

Deling karakteriseres av at informasjonen er produsert av enkeltindivider som lar informasjonen spres gjennom kollektive formidlingsformer. Skillet mellom syndikering og deling kan være vanskelig å trekke. Dersom et individ kommersialiserer sin innholdsproduksjon, eller på andre måter får karakter av å være en sentralisert avsender kan kommunikasjonsmønsteret deling nærme seg syndikering. Ulike "open-source"-initiativ, der en rekke enkeltpersoner bidrar med små deler som til sammen danner et stort felles prosjekt, kan tjene som et eksempel på deling. Bruk av sitater og pekere mellom atskilte innholdselementer kan også karakteriseres som deling.

3c. Emergens

Emergens tar opp i seg og forutsetter at mange av de andre kommunikasjonsmønstrene er til stede samtidig og betegner dermed et kommunikasjonsmønster der både produksjon og distribusjon av informasjon er kollektive prosesser. Konsekvensen er at ingen enkeltaktører har kontroll med innholdet, tvert imot karakteriseres emergens av et eksplisitt fravær av kontroll. Samtidig kan ikke dette kommunikasjonsmønsteret eksistere dersom det ikke finnes en underliggende infrastruktur som i prinsippet også kan realisere de andre kommunikasjonsmønstrene.

Det uforutsigbare er emergensens fremste kjennetegn. Det betyr ikke nødvendigvis at prosessene ikke kan påvirkes og dermed gis en retning, men det vil alltid være stor usikkerhet knyttet til utfallet. Emergens kan ikke planlegges annet enn på et svært overordnet nivå. Dette kommunikasjonsmønsteret kontrolleres ikke ved hjelp av tekniske løsninger, men gjennom kultur, uskrevne regler og til en viss grad av formelt lovverk.

Eksempler på emergens finnes i sosiale enheter som legger særlig til rette for deling av informasjon og kollektiv oppbygging av kunnskap, samtidig som man erkjenner betydningen av at det alltid finnes mer enn én måte å bruke denne kunnskapen på. Emergens er med andre ord et overflødighetsprodukt som oppstår i det deltakerne ikke deltar i kommunikasjonen med forutbestemte mål for øye.

Roller

Typologiens anvendelse begrenses av de to innledende spørsmålene: Hvem kontrollerer produksjon og hvem kontrollerer distribusjonen? Dette forteller imidlertid ikke noe om hvilken underliggende motivasjon de enkelte aktørene har for å benytte teknologien slik de gjør. Alle kommunikative miljø får spilleregler som utformes i møtet mellom aktørene og de tekniske forutsetningene som ligger til grunn. Både lærere og lærende identifiserer disse spillereglene, lærer å beherske dem og redefinerer dem som en følge av sosial praksis.

Den lærendes første møte med det sosiale fellesskapet som læringsmiljøet konstituerer kan delvis sees som et praksisfellesskap. De innledende møtene med slike fellesskap skjer i periferien der den lærende kan opptre som en observatør eller innenfor et område der fellesskapets uskrevne regler tillater prøving og feiling. Etter hvert som den enkelte blir mer fortrolig med de kommunikasjonsmåtene som benyttes, opparbeides større selvtillit og man kan gradvis ta del som en mer aktiv part i den pågående kommunikasjonen (Lave & Wenger 1991). Dette sammenfaller med et syn på læring som deltakelse i sosiale prosesser, ikke bare en individuell tilegnelse av kunnskap. Konkrete læringsstrategier oppstår dermed gjennom en prosess der den enkeltes kunnskap, mål og intensjoner endres gjennom sosiokulturell praksis.

Før vi kan benytte de ulike kommunikasjonsmønstrene i en analyse, er det dermed vesentlig å erkjenne at aktørene som befinner seg i produksjons- og distribusjonsdelen av modellen vil ha ulike og ikke minst vekslende roller knyttet til individuelle læringsstrategier. Hver enkelt aktør vil i varierende grad være seg bevisst at vedkommende hele tiden veksler mellom ulike roller. Det er derfor av vesentlig betydning at et læringsmiljø tillater den enkelte å veksle mest mulig sømløst mellom forskjellige roller, samt tilknyttede kommunikasjonsmønstre. Vi vil her operere med fire atskilte rollemodeller som vi finner igjen ved alle former for kommunikasjon i grupper. Vi velger å betegne disse som initiativtakere, kontrollører, veiledere og observatører. Igjen har vi en klar bevissthet om at de ulike rollene alltid vil veksle og gli over i hverandre.

Initiativtakeren

Initiativtakeren er en person som er i stand til - og ikke minst villig til - å sette sammen "data" og ideer og kommunisere dette som mer eller mindre velformulert informasjon til sine omgivelser. Initiativtakerne er de som hiver seg ut i det, kanskje uten å tenke seg så nøye om før de handler. Initiativtakerne kan være de som først tar ordet i klasserommet og de legger inn de første postene i diskusjonsforumet. Samtidig er ikke den som er først ute automatisk en initiativtaker. Det å evne å ta ordet er i seg selv en egenskap som i like stor grad kjennetegner kommentatoren, men initiativtakerens spesielle kjennetegn er at vedkommende bringer inn noe nytt.

Vi trenger initiativtakeren for å holde oppe intensiteten i en kommunikasjonsprosess. Initiativtakeren stiller gjerne flere spørsmål enn han kommer med svar. Det er initiativtakeren som kommer med nye ideer og sørger for at en prosess bringes fremover. Likevel bør vi ikke ha for mange initiativtakere samtidig, i så tilfelle ender gjerne kommunikasjonen i en mengde løse tråder der tilgjengelig informasjon ikke videreforedles til kunnskap gjennom kollektive prosesser.

Kontrolløren

Kontrolløren har en mer tilbaketrukket rolle enn initiativtakeren, men kan være en like aktiv deltaker i kommunikasjonen. Men der initiativtakeren er nytenkende, er kontrolløren mer konservativ og baserer det som kommuniseres på det som allerede er anerkjent kunnskap. I praksis kommer dermed kontrolløren ofte inn med korrektiver og utfyllende informasjon i etterkant av initiativtakerens innledende innspill. Læreren som går inn i en diskusjon som et korrektiv til de lærende, er et klassisk eksempel på kontrollørens rolle, men for å oppfylle intensjonen om at de lærende skal ta ansvar for sin egen læring, er det også vesentlig at disse gis muligheter til å gå inn i rollen som kontrollør.

Kontrollørens rolle er først og fremst å validere informasjon og formidle sammenhenger mellom ny informasjon og eksisterende, anerkjent kunnskap. Kontrolløren er dermed viktig i et kollektivt læringsfellesskap, men dersom alle deltakerne hele tiden tar på seg denne rollen vil all innovasjon opphøre. Resultatet er ren reproduksjon av eksisterende kunnskap.

Tilretteleggeren

Når vi diskuterer endringer i undervisningssituasjonen som en følge av IKT, fremheves gjerne endringer i lærerens rolle knyttet til en gradvis overgang til veiledning, på bekostning av en mer forelesende undervisningsform. Det er imidlertid viktig å være oppmerksom på at rollen som tilrettelegger i stor grad kan tas av de lærende. På mange måter er tilretteleggeren den optimale lærende, fordi rollen representerer en avveining mellom initiativtakerens og kontrollørens egenskaper. Vedkommende er i stand til å kombinere eksisterende kunnskap med evnen og ikke minst viljen til å utvide denne kunnskapen på eget initiativ, samtidig som vedkommende bruker tid og krefter på å kommunisere sin kunnskap til andre.

Skillet mellom kontrolløren og tilretteleggeren kan også knyttes til henholdsvis en dreining mot det bestående (kontrolløren) og det som kommer (tilretteleggeren). Selv om tilretteleggeren kan beskrives som den optimale lærende, vil man i de fleste tilfeller begrenses av den lærendes kunnskaper. Dersom tilretteleggeren mangler kunnskaper, kan andre ledes i en retning som er basert på uriktige forutsetninger.

Observatøren

Observatøren er den rollen som de fleste av oss tar på seg det meste av tiden. I denne rollen befinner vi oss i mottakermodus, noe som imidlertid ikke behøver å bety det samme som at aktivitetsnivået er lavt. Observatøren er imidlertid lite opptatt av å kommunisere det vedkommende vet til andre. I enhver kommunikasjonssituasjon som involverer et kollektiv må de aller fleste deltakerne ta observatørens rolle store deler av tiden. Den som aldri trekker seg tilbake som observatør vil ikke på noe tidspunkt kunne tilegne seg - og langt mindre reflektere over - den informasjonen som andre kommuniserer.

Observatørrollen fungerer som den enkeltes trygge havn, hvor man kan forberede seg på å gå over i en av de andre rollene med en mer utadrettet informasjonsaktivitet. Slik utdannings- og vurderingssystemene er bygd opp i dag befinner mange av studentene med 20 størst faglig suksess seg blant observatørene. De kan motta, vurdere og systemere informasjon og på den måten bygge opp omfattende individuell kunnskap. Denne kunnskapen kommuniseres imidlertid i liten grad til andre før vedkommende kommer til eksamen. Økt vekt på prosjektbasert arbeid og underveisevaluering vil trolig kunne endre dette.

Observatøren har en viktig rolle i den løpende kommunikasjonen mellom deltakerne i en gruppe. Dette skjer imidlertid på et metanivå, når det ikke utveksles informasjon av direkte faglig relevans. Ikke desto mindre kan observatørene ha viktige sosiale funksjoner som de som oppmuntrer andre til ny, eller økt innsats. I personlige publiseringssystemer ser en ofte at mange av deltakerne motiveres av å motta kommentarer fra andre. Disse kommentarene behøver imidlertid ikke å være særlig relevante, eller på noen måte bringe en diskusjon videre. Kommentarenes funksjon er først og fremst en bekreftelse til den som har postet noe om at andre er oppmerksomme på det som er publisert. Tilbakemeldingen "Takk. Flott post!" kan i være viktigere enn en kvalitativ tilbakemelding om det faktiske innholdet.

Analyse av digitale læringsomgivelser

I det følgende vil de ni kommunikasjonsmønstrene bli anvendt for å analysere LMSer og personlig publiseringsløsninger. Først gis en overordnet beskrivelse av de ulike løsningene, deretter foretas en analyse av løsningenes egenskaper. Ulempene med en slik generell analyse er flere, først og fremst knyttet til subjektivitet i forbindelse med hvilke egenskaper som fremheves som generelle for de to grupperingene av systemer. Fordelene er først og fremst av praktisk art, siden en slik generalisert tilnærming minsker det totale omfanget samtidig som vi kan vektlegge egenskaper som vi mener er av større betydning enn andre. Samme metode kan imidlertid benyttes på et spesifikt produkt, noe som gjennomføres til slutt med eLogg som et eksempel på en slik analyse av ett konkret verktøy.

Håpet er at rammeverket og de konkrete analyseeksemplene kan bidra til å konkretisere språkbruken som benyttes for å vurdere og beskrive en gitt kommunikasjonsløsning. Begrepene kan dermed brukes i sammenhenger der man ønsker å konkretisere spesielle funksjoner, enten i forbindelse med valg mellom ulike løsninger eller ved redesign av eksisterende produkter.

LMS

LMSer er i de fleste tilfeller storskalaløsninger som må sees som kompromiss mellom det pedagogisk ønskelige og det administrativt oppnåelige, en avveining som vi finner igjen i flere sammenlignbare prosjekt. Det poengteres i denne sammenhengen at kompetanse og ansvar bør ligge så nær de som har behovene som mulig (Lanestedt & Benan 2002). Samtidig er det et ønske om å samkjøre ressursbruken for dermed å kunne dra nytte av stordriftsfordeler, samordnet kvalitetssikring og standardisering (jf Digikomp 2004). Dette er interesser som ikke alltid er like enkle å forene, og som i de tilfellene de lar seg forene kan oppleves som ensretting både på teknologiske, pedagogiske og administrative områder.

Et LMS er satt sammen av en lang rekke funksjoner som ideelt sett samvirker. Systemenes funksjonalitet varierer, men omfatter de fleste av disse funksjonene:

  • Publisering

    • Filopplasting med tilhørende filarkiv

    • Styringsfunksjoner der valgte innholdselementer kan publiseres mot utvalgte grupper

    • Kalenderfunksjoner

    • Oppgavefunksjoner med automatiserte tilbakemeldingsfunksjoner

  • Søkefunksjoner

    • Finne brukere, grupper og innhold

  • Synkrone kommunikasjonsfunksjoner

    • Praterom

    • Felles dokument (tekster, "whiteboard")

    • Integrerte løsninger for forelesninger eller samtaler støttet av video og lyd

    • Synkrone meldingstjenester mot påloggede brukere

  • Asynkrone kommunikasjonsfunksjoner

  • E-post og dedikerte postlister

  • Felles editerbare dokumenter

  • Diskusjonsforum med kommentarfunksjoner, felles eller for avgrensete grupper

  • Asynkrone meldingstjenester mot grupper og individer

  • Mulighet for å gjennomføre tester

En undersøkelse blant elever i videregående skoler i Hordaland i klasser der bruken av LMS var innarbeidet, viser enkelte tendenser med hensyn til de mest brukte funksjoner (DDL2 2005): 81% har levert inn besvarelser, 74% har gjort tester/undersøkelser/prøver, 73% finner praktisk informasjon og 53% bruker meldinger/e-post. Blant de funksjoner som av og til blir brukt er innlegg i diskusjonsgrupper (23%) og opprettet prosjektsider (28%). Sjelden brukes kalenderfunksjoner (8%) og pratekanaler (8%). Svært få benytter synkrone muligheter for konferanser (1%), noe som nok delvis gjenspeiler at elevene møtes i skolesituasjonen.

LMS omfatter mange funksjoner og blir dermed komplekse. Det kan medføre at systemene blir vanskelige å tilpasse spesielle ønsker og behov. I de tilfellene det lar seg gjøre, involverer det gjerne leverandøren som kan gjøre tilpasninger mot betaling, men siden endringene i all hovedsak må gjøres sentralt får de globale konsekvenser, dvs. alle brukerne påvirkes på samme måte. Individuell tilpasning må dermed skje innenfor de rammene som er gitt sentralt.

Systemenes sentraliserte struktur gjenspeiles i hvordan de skalerer når antallet brukere øker. Rent teknisk blir løsningene designet for å håndtere opptil flere tusen brukere, der mange hundre må forventes å være pålogget samtidig. Dette håndteres relativt enkelt gjennom å skalere ytelsen på serversiden. I denne sammenhengen er det imidlertid av langt større interesse å reflektere over hvordan disse store systemene skalerer på brukersiden når informasjonsmengden og antallet relasjoner mellom brukerne øker. Her håndteres skaleringsproblemene ved å splitte opp læringsmiljøet i atskilte grensesnitt. Man operer gjerne med egne skjermsider for generell informasjon, presentasjon av faglig innhold, atskilte diskusjonsforum, samskrivingsverktøy etc. Å benytte forskjellige verktøy for å håndtere ulike kommunikasjonsoppgaver kan synes fornuftig, men det forteller også noe om de ulike grensesnittenes manglende evne til å fange opp endringer i individuelle og kollektive arbeidsprosesser, ikke minst knyttet til vekslingen mellom ulike roller.

Problemene oppstår ikke nødvendigvis som en konsekvens av hvordan de enkelte funksjonene er implementert, men kan snarere tilskrives den kompleksiteten som oppstår når mange grensesnitt med ulike egenskaper skal knyttes sammen til et hele. Lærere og lærende med høy digital mediekompetanse vil kunne håndtere denne kompleksiteten uten alt for store problemer. Verre er det med de som skal bygge opp sin kompetanse. I slike tilfeller fører for stor kompleksitet gjerne til at man tyr til kjente arbeidsformer, for eksempel de prosedyrene man lærte på brukerkurset. I slike situasjoner blir eksperimentering og innovative bruksmåter det første som forsvinner.

Dersom man ikke er trygg på de forholdene man kommuniserer under, søker man gjerne trygghet på andre måter. Det er derfor ingen grunn til å være forundret over at lærere som ikke helt finner ut av et komplekst system, søker til de kommunikasjonsmønstrene som kan bidra til at de gjenvinner kontrollen. Dette er imidlertid noe det er mulig å "synse" mye om, noe som kanskje gjøres i litt for stor grad. I et forsøk på å konkretisere hvilke problemstillinger det kan være snakk om, skal vi diskutere sentrale funksjoner som vi finner i et LMS i lys av kommunikasjonsmodellen beskrevet ovenfor:

1a. Overføring i LMSer

Overføring finner vi ikke så mange eksempler på ettersom slike funksjoner sjelden bygges inn i systemene. Dette kommunikasjonsmønsteret kjennetegner først og fremst tradisjonell kringkasting og i forbindelse med nettbasert læring finner det egentlig bare sted ved synkron video- og lyd-streaming av forelesninger og konferanser.

Etter hvert som stadig flere benytter bredbåndsforbindelse, er det grunn til å tro at det vil komme et økende trykk i retning av større anvendelse av multimedia og det man gjerne betegner som læring på forespørsel ("Learning On Demand"). I slike sammenhenger kan læreren bistå den lærende via ulike former for screencasting, supplert med bruk av webkamera. Dette er kommunikasjonsformer som grenser opp mot overføring.

1b. Registrering i LMSer

En skal selvsagt være forsiktig med å komme med bastante konklusjoner, men det er neppe en dristig påstand å hevde at registrering er et kommunikasjonsmønster som fremheves i argumentasjonen omkring nytteverdien av et LMS.

Spesielt synes det som om mange lærerne setter pris på mulighetene som ligger i systemene med hensyn til "tracking" (registrering uten forespørsel). Dette er en effektiv måte for å kontrollere "oppmøtet", men samtidig en funksjonalitet der det er grunn til å være varsom, ikke minst på grunn av etiske og juridiske problemstillinger(jf Glasø 2003), men også fordi det kan skape et kontrollregime fremfor det oppfølgingsregime som man blant annet legger opp til i Kvalitetsreformen.

Registrering på forespørsel er langt mindre kontroversielt og relativt mye brukt. En rekke forskjellige former for tester kommer inn under denne kategorien. Fellesnevneren er gjerne mulighetene for helt eller delvis automatisert tilbakemelding, noe som trekkes fram som en nyttig funksjonalitet i mange LMSer. Det betegnes gjerne som "interaktive tester med automatisk respons", og det argumenteres for at det kan bedre kommunikasjonen ved testene, noe som senere kan tjene som grunnlag for en mer systematisk oppfølging gjennom hele læreprosessen. Dette fremheves særlig i forbindelse med Kvalitetsreformen, der "selvkontrollerende tester" anses som egnet i forbindelse med nettbasert undervisning (NVU 2002). Samtidig understrekes imidlertid behovet for personlig oppfølging, noe som også må støttes i et digitalt læringsmiljø.

1c. Kommentering i LMSer

Mulighetene for direkte respons på informasjon som er lagt ut av lærer er relativt begrenset i de fleste LMSer. I den grad det finnes forekommer det vanligvis ved at læreren legger ut en "trigger" med tilhørende informasjon i et diskusjonsforum eller lignende og lar de lærende diskutere dette seg imellom.

Kommentering kan også oppstå i forbindelse med arbeid med felles tekster. Verktøy for å arbeide med denne typen tekstproduksjon er implementert i de fleste LMSer, men det ser ut til at disse funksjonene ikke er særlig mye brukt. Grunnene kan være krav til brukervennlighet, undervisningsform og oppgaveformulering.

En kan spekulere i om noe av grunnen til at det ikke finnes gjennomgripende funksjonalitet for kommentering er at dette er et kommunikasjonsmønster som i liten grad etterspørres av lærerne. Det å åpne for kommentarer i direkte tilknytning til fagstoffet impliserer en kommunikasjonsform der læreren i større grad stilles åpen for kritikk, samtidig som det skaper forventninger om en tettere dialog med de lærende omkring fagstoffets innhold og presentasjonsform.

Rent teknisk virker det som om LMSene har en del problemer med å håndtere hyperlenking straks dette skjer mellom elementer i systemet. Man kan nok lenke ting sammen på bestemte måter, oftest ved hjelp av vertikale lenker som skaper hierarkiske strukturerer, men får gjerne problemer med horisontale lenker (Hoem 2004b). I praksis fører dette til at kommentering i form av hyperlenking mellom tekster blir lite brukt.

2a. Konsultasjon i LMSer

Konsultasjon synes å være et dominerende kommunikasjonsmønster ved bruk av LMSer, hovedsakelig ved at læreren legger ut ressurser som de lærende oppsøker når de selv finner det for godt. Det bør tilføyes at dette kommunikasjonsmønsteret absolutt kan realiseres ved hjelp av andre tekniske løsninger. At konsultasjon benyttes i stor grad må trolig også tilskrives andre forhold enn de tekniske egenskapene ved LMSer, men få tilbakemeldingsfunksjoner knyttet til innholdet vil automatisk dreie kommunikasjonen i retning av konsultasjon.

Mange av nettmediene favoriserer i utgangspunktet kommunikasjonsmønsteret konsultasjon, altså en kommunikasjon som er asynkron, knyttet til lagret innhold og utstrakt brukerkontroll med hensyn til når innholdet konsumeres. Samtidig er dette egenskaper som historisk har gjort brevkurs til en utbredt undervisningsform, noe som i dag relativt enkelt overføres til nettet. Det er derfor ingen overraskelse at tradisjonelle korrespondanseskoler tidlig utviklet seg til betydelige aktører innen nettbasert undervisning

2b. Dialog i LMSer

Asynkrone funksjoner er implementert i de fleste LMSer gjennom ulike diskusjonsforum. Vi finner også dialog knyttet til funksjoner for å sende e-post, men dette ligger på siden av det vi normal regner som LMSens mest karakteristiske egenskaper.

Dialog slik den er implementert i felles forum har som egenskap at alle deltakerne i utgangspunktet stiller likt med hensyn til hvordan innleggene deres blir presentert. Det eneste som identifiserer brukeren er gjerne vedkommendes navn, lagt inn manuelt eller automatisk som en konsekvens av at vedkommende er pålogget. Diskusjonsforum opererer i utgangspunktet kun med posting av innlegg på to nivå, hovedinnlegg og svar. Vanligvis presenteres disse som en kombinasjon av kronologi (hovedinnlegg) og hierarki (svar som blir underordnet hovedinnlegg eller andre svar). Fordelene med å formidle dialog gjennom et felles forum, er at sjansene for å samle flere dialogpartnere øker. Ulempene er manglende fleksibilitet når det gjelder å komme med bidrag på ulike nivå. Dessuten får løsningene skaleringsproblemer når antallet brukere blir stort eller det tematiske omfanget øker, samt når diskusjonen foregår over et lengre tidsrom.

Problemstillinger knyttet til editeringsmuligheter ble blant annet berørt under den generelle presentasjonen av dialog. Vi kan se for oss problemene som oppstår dersom en gruppe har en diskusjon der forløpet er lagret og en av diskusjonspartene i ettertid endrer sine innspill for å komme "bedre ut av det". I LMSer håndteres oftest disse problemene ved ikke å tilby den enkelte muligheten til å editere sine svar til andre elevers innlegg. Når noe er postet i diskusjonsforumet, er det kun administrator som har mulighet til å foreta endringer eller slette innlegg. Konsekvensen er at den kanskje viktigste egenskapen ved digitale tekster, nemlig transformerbarheten, delvis forsvinner. Innlegget står som skrevet i stein.

2c. Kollaborasjon i LMSer

Argumentasjonen for digitale læringsplattformer legger stor vekt på mulighetene for kollektiv samhandling og samarbeid om felles tekster. Det er derfor forsøkt lagt til rette for kommunikasjonsmønsteret kollaborasjon i de fleste LMSer, men det implementeres svært forskjellig. Her finnes det trolig store forskjeller mellom fag, men hovedinntrykket er at funksjonene for samskriving er relativt lite brukt. Tall fra Høgskolen i Bergen viser 897 såkalte tekstsamlinger (ujevnt) fordelt på nærmere 8000 brukere, hvorav knapt 6000 har vært pålogget siste 30 dager. Det statistiske materialet er imidlertid lite presist, ikke minst fordi det er et misforhold mellom registrerte brukere og det faktiske antall studenter og lærere. Tilbakemeldinger fra lærere som bruker systemet, gir imidlertid inntrykk av at de fleste studentene ikke utnytter mulighetene som finnes. Dette kan skyldes kombinasjoner av oppgaveformuleringer, vuderingsform og studentenes læringsstrategier, men ofte synes problemene å være knyttet til brukervennlighet, samt en generell tilbakeholdenhet mot å poste faglige kommentarer som en ikke senere kan endre.

Her kommer vi inn på de samme problemstillingene knyttet til editering som ble nevnt under dialog. Når det gjelder kollaborasjon heves imidlertid listen, ettersom dette kommunikasjonsmønsteret forutsetter en tettere tilknytning mellom deltakernes bidrag siden sluttproduktet i de fleste tilfeller skal bli en sammenhengende presentasjon, uten mange av de tematiske variasjonene som kan prege dialogen. Dette forutsetter i praksis editering på forskjellige nivå, fra endringer i de enkelte tekstelementene, via kommentarfunksjoner til kontroll med de ulike elementenes rekkefølge. Her kan det virke som om LMSene ikke tilbyr individuell fleksibilitet og opplevd kontroll med kommunikasjonen i en grad som gjør de lærende komfortable med de tekniske mulighetene som systemene tilbyr.

3a. Syndikering i LMSer

Syndikering finner vi i teorien i form av distribusjon av læringsressurser. I praksis ser vi svært lite til syndikering der en sentral produsent gir avkall på kontroll med distribusjonen. Mye av tankegangen omkring distribusjon av læringsobjekter synes tvert imot å være nært knyttet til ønsket om å kunne kontrollere distribusjonen for dermed å kunne ta betalt for bruk.

3b. Deling i LMSer

Kommunikasjonsmønsteret deling forekommer i svært liten grad i LMSer. En av grunnene er at LMSene ikke er designet med dette for øye, noe som også gjenspeiler at det langt på vei mangler en utbredt kultur for deling i utdanningssystemet. Deling medfører at individuelle produsenter gir avkall på kontroll med det de publiserer, noe som er i konflikt med et tradisjonelt syn på undervisning, der undervisningsinstitusjonene har nærmest eksklusiv kontroll over tilgangen til kunnskap. Selv om denne situasjonen er et tilbakelagt stadium, henger mange av de kulturelle implikasjonene igjen, ikke minst fordi skoleverket er et system der det er vanskelig å endre rådende praksis (Säljö 2001:140).

De lærende tilbys i liten grad incentiver for deling. Vurderingsformene fanger ikke opp denne formen for faglig innsats, noe som lett henviser de lærende til strategier knyttet til rollen som observatør, der en holder informasjon og kunnskap for seg selv.

Lærere deler i de fleste tilfeller innfor rammene av et kollegialt felleskap, men er atskillig mer tilbakeholdne når det gjelder å dele med dem man ikke har direkte relasjoner til. Vi stiller derfor spørsmål ved hvorvidt delingsregimet man synes å legge opp til (UFD 2005) er egnet dersom premisset reelt sett er at man må gjøre noe med selve delingskulturen på grunnplanet. Motkreftene i denne sammenhengen er flere, blant annet de kommersielle innholdsleverandørene og til en viss grad leverandørene av læringsplattformene. Alle vil gjerne ha sin del straks dette blir et økonomisk transaksjonsspørsmål. Det bidrar til et regime der alle potensielle bidragsytere kan komme til å forvente at deres bidrag skal medføre en eller annen form for økonomisk godtgjørelse.

3c. Emergens i LMSer

Kommunikasjonsmønsteret emergens er vanskelig å spore innenfor rammene av et LMS. Dette skyldes igjen at de ikke er designet med en stor grad av åpenhet for øye, noe som i høy grad kan tilskrives de ønskene som kommer fra brukerne på et administrativt nivå (både knyttet til administrativt personale og de som driver med undervisning).

Emergens forutsetter en mangel på kontroll med kommunikasjonen, samt en åpning for innspill utenfra, som kan sees på som en direkte motsetning til en tenkning knyttet til både fag, pensum og målstyring. Samtidig er det nettopp dette kommunikasjonsmønsteret som best fostrer uforutsigbare, kreative prosesser. Skal det la seg realisere innenfor rammene av et utdanningsforløp, blir utfordringen dermed å legge til rette for emergens i deler av forløpet. Digitale, nettbaserte medier byr på en rekke muligheter i denne sammenhengen, men det kan synes som om disse blir vanskelige å realisere innenfor rammene av et LMS der fokus synes å være rettet mot kontroll snarere enn å gi slipp på den.