Norsk pedagogisk tidsskrift 2006 ;Volum 90.(4) s. 303-315
Abstract
Artikkelen reflekterer omkring erfaringer fra utviklingen og bruken av
eLogg ved tre grunnskoler i Bergen. Avveininger som er gjort knyttet til
utforming og funksjoner diskuteres, særlig med tanke på elevenes
muligheter for selvfremstilling. Tydelige suksessfaktorer er muligheter
for deling av mediemateriell, og generell åpenhet, og lærerens rolle.
Innledning
I forbindelse med forsknings- og utviklingsprosjektet Dramaturgi i
distribuert læring 1 har det blitt utviklet et publiseringssystem – eLogg
– som er utprøvd i noen grunnskoler i Bergen. Denne artikkelen drøfter
noen av de avveiningene som er gjort under utviklingen samt hvordan eLogg
har fungert i praktisk bruk.
Noe av bakgrunnen for oppstarten av prosjektet var en utvikling på den
åpne delen av Internett hvor mange tar i bruk personlige
publiseringsformer der innhold og personer knyttes til hverandre ved hjelp
av hyperlenker. Det personlige knyttes til individuell kontroll med
innhold og presentasjonsform, i motsetning til redaksjonell kontroll, mens
publisering her viser til at innholdet er tilgjengelig i en offentlig
sammenheng. Personlig publisering kan sies å omfatte mange ulike sjangere,
fra hjemmesider, vedlikeholdt manuelt, til relativt avanserte tekniske
system der mange av publiseringsfunksjonene er automatisert. Fremveksten
til ulike kombinasjoner av sosiale og tematiske tekster. En konsekvens er
at publiseringsløsningene blir en potensiell arena for selvfremstilling,
noe som kan være en motiverende faktor, samtidig som det gir den enkelte
muligheter til å spille ut sider som gjerne kommer mindre til uttrykk på
andre områder.
Selvfremstilling får økende betydning i ulike læringssammenhenger fordi
digitale medier dreier den generelle mediebruken mot en individualisering
av en rekke løsninger i denne siste kategorien har senket terskelen for
publisering betraktelig, noe som har bidratt til at personlig publisering
i dag har fått stor utbredelse, spesielt i form av weblogger. De fleste
personlige publiseringsløsningene gir brukerne kontroll med de grafiske
omgivelsene som innholdet presenteres i, samtidig som sjangrene inviterer
samtidig som den enkelte i større grad forventes å kunne produsere og
presentere ulike former for mediemateriell for å synliggjøre egne evner,
argumenter, og behov. Det å kunne håndtere sin tilstedeværelse i
nettmediene gjennom en bevisst selvfremstilling fremstår dermed som
en sentral digital kompetanse (Teknologirådet, 2005). Digital
kompetanse er et begrep som favner vidt, fra enkle ferdigheter knyttet til
bruk av datamaskiner til en kompleks håndtering av flere digitale medier i
forskjellige sammenhenger. Selvfremstillingskompetanse er imidlertid del
av en nødvendig kulturell kompetanse knyttet til de lærendes håndtering av
hvordan de fremstår innenfor de rammene som kommunikasjonsteknologiene til
enhver tid setter.
Datamediene kan fristille enkeltmennesker fra enkelte forhold som
forhindrer eller begrenser deres muligheter i møter med andre. Slike
forhold kan være knyttet til alder, kjønn, sosial posisjon, eventuelle
handikap, men også rent praktiske forhold som geografi. Dette er
begrensninger som delvis forsvinner når vi kan utnytte et eksternt medium
for å formidle en fremstilling av oss selv. Den personlige hjemmesiden er
et eksempel på en slik nettbasert publiseringsform der den enkelte kan
utnytte en rekke muligheter for å fremstille noe annet enn sin kjente
identitet (Chandler, 1998; Rasmussen, 2003). Dette er egenskaper ved
nettmediene som forsterkes ytterligere gjennom publiseringssystemer hvis
funksjoner utvider mulighetene for interaksjon med andre. Vi snakker her
om alt fra å gå inn i en prategruppe på Internett under et kallenavn til å
systematisk bygge opp falske identiteter og tilhørende historier over tid.
Historien om den påstått kreftsyke Kaycee Nicole er et veldokumentert
eksempel på det sist nevnte (Woning, 2001).
Nettmedienes muligheter til å bygge opp virtuelle representasjoner kan
imidlertid medføre betydelige utfordringer, både når vi opptrer i
offentlige sammenhenger og i situasjoner vi tradisjonelt knytter til
privatsfæren. På den åpne delen av Internett innebærer utviklingen at barn
og unge publiserer personlig innhold der de benytter fotografier, ikoner,
lydfiler og videoklipp, i tillegg til tekst, for å fremme budskap med
ulike betydninger. Dette kan observeres i mange sammenhenger, f eks ved
utveksling av bilder til mobiltelefoner, bruken av emoticons mm i
chat-programmer, ved utforming av hjemmesider etc. Samtidig synes mange å
være lite kritiske til hvilken informasjon de gjør tilgjengelig om seg
selv, noe som kan forsterkes gjennom bruk av publiseringsløsninger som er
tilgjengelige på en kommersiell basis. De unge kan dermed bli henvist til
å opparbeide betydelige deler av sin digitale kompetanse innenfor rammer
som er unntatt de former for rettledning som kjennetegner undervisning.
Selvfremstillingskompetanse
Selvfremstilling kan oppsummeres som å kommunisere ønskede inntrykk av oss
selv til andre mennesker på en formålstjenlig måte. I undervisnings- og
læringssammenhenger har dette alltid vært en aktuell problemstilling,
kanskje særlig knyttet til elevenes muntlige aktivitet, men samtidig får
selvfremstilling ny betydning når elever og lærere tar virtuelle
læringsarenaer i bruk. Særlig aktuelt blir det vi kan kalle en digital
selvfremstillingskompetanse når elevene skal arbeide med, og vurderes på
grunnlag digitale mapper og digitale portfolioer2.
Forskningen knyttet til ulike former for selvfremstilling tar
ofte utgangspunkt i Erwing Goffmans betraktninger omkring sosiale
situasjoner som iscenesatte forestillinger der enkeltindivider, alene
eller som del av grupper, gjør bruk av ulike virkemidler i forsøkene på å
kommunisere et budskap knyttet til sin person. Disse handlingene kan komme
til uttrykk på en rekke forskjellige måter, som enkeltvis eller i sum gir
og/eller avslører mening (Goffman, 1992:12)3. Videre introduserer Goffman
begrepsparet fasade/scene og kulisser, hvor scenen er der hvor de
opptredende viser seg for et publikum (Goffman, 1992:29). I kulissene kan
en person trekke seg tilbake fra rollene som spilles ut på scenen, dvs.
man kan opptre i skjul for et bestemt publikum. Både scenen og kulissene
er imidlertid relative i forhold til én, eller et begrenset antall
opptredener, hvilket innebærer at de sosiale situasjonene som fungerer som
scene i en sammenheng kan være kulisser i en annen sammenheng.
Når Goffmans vokabular og beskrivelse av sosiale interaksjoner overføres
til virtuelle omgivelser, kan man i mange sammenhenger argumentere for at
skillet mellom scene og kulisser ikke lenger bare tjener som metaforer,
men gjenspeiler enkelte egenskaper ved kommunikasjonsløsningene. Den som
publiserer har eksklusiv tilgang til deler av publiseringsløsningen og kan
dermed endre tekstenes innhold og de omgivelsene de presenteres i, samt
til en viss grad bestemme hvordan andre brukere skal gis mulighet til å
være medskapere.
Å skrive digitalt
Digitale informasjonsbærere medfører endringer knyttet til produksjon,
formidling og bruk av informasjon. Et særlig kjennetegn er digital
informasjons kopierbarhet, noe som medfører at produksjonen av en digital
tekst ofte vil involvere ulike former for kopiering av multimedialt
innhold, enten dette er innhold produsert av andre, eller det dreier seg
om tidligere egenprodusert mediemateriell. Det å sammenfatte, kondensere
og kritisk vurdere ulike informasjonskilder er i denne sammenhengen en
sentral digital kompetanse (ITU, 2003:27). Dette forsterkes av nettbaserte
medier hvor utviklingen kan tyde på at de som vil klare seg best i
«nettverksamfunnet»4 (Castells, 2001) blir de som evner å prosessere store
informasjonsmengder med henblikk på kvalitet og relevans i en rekke ulike
sammenhenger, og deretter er i stand til å rekontekstualisere innholdet
slik at dette kan benyttes for å dekke egne behov i bestemte kontekster
(Hoem, 2003:8). Å «låne», «stjele», eller «blande» komponenter fra en
rekke ulike kilder blir dermed en sentral del av det å skrive med og for
digitale medier. Det er derfor grunn til å understreke at disse formene
for produksjon ikke må avskrives som en uønsket aktivitet, men at
undervisningen snarere legges opp slik at de lærende får anledning til å
gjøre konkrete erfaringer, noe som gir et grunnlag for refleksjon omkring
de kvalitative forskjellene mellom ulike former for kopiering, som å
sitere, referere, og plagiere.
De unges samling og gjenbruk av mediemateriell danner
utgangspunkt for produksjon av nye uttrykk, noe som kan knyttes til Claude
Lévi-Strauss' skille mellom le bricoleur og l'ingenieur, med referanse til
henholdsvis det tradisjonelle og det moderne samfunns måte å tenke på
(Lévi-Strauss, 2002). Ifølge Lévi-Strauss bruker en brikolør tilgjengelige
«omveier» for å nå fram til et resultat som gjerne fremstår som
adhocløsninger på praktiske eller eksistensielle problemer (Ridderstrøm,
2005:73). Brikoløren samler på enkeltelementer som kan komme til nytte
uten å vite hva de enkelte objektene skal brukes til i det øyeblikket han
kommer over det. Ungdom opptrer som brikolører i mange sammenhenger og
foretar en rekke estetiske og komposisjonsmessige vurderinger, noe som
blant annet kommer til uttrykk ved at helheten sier noe om «hvem jeg er»
(Ridderstrøm, 2005:81).
Bricolage åpner for innovasjon ved at objektet gjerne ender opp med et
helt annet anvendelsesområde enn den konteksten det opprinnelig tilhørte,
sist ble lagt inn informasjon, man kan se når den siste kommentaren ble
og sammenhenger med evnen til nytenking gjør brikolørens egenskaper
interessante i læringssammenheng. En utdanning som kun gjør oss flinke til
å gjengi informasjon er i seg selv til liten hjelp, et samfunn i utvikling
trenger også de som tør og evner å tenke nytt (Zakaria, 2006).
Selvfremstilling og personlig publisering
En aktiv bruk av nettmediene medfører at den enkelte både er produsent og
konsument av informasjon, samtidig som det ikke er klart definerte skiller
mellom disse bruksmåtene. Knyttet til personlig publisering vil de alle
fleste tekster oppstå som ulike former for respons til andre tekster,
enten i form av kommentarer direkte tilknyttet det publiserte innholdet,
eller i form av eksterne tekster med ulike former for hypertekstuelle
koblinger til den opprinnelige teksten. Slike tekstunivers kan
karakteriseres som sosiale interesse- og praksisfellesskap5 der ulike
former for samarbeid kan oppstå og konstituere et publikum, uten at det
krever noen formell tilknytning mellom deltagerne (Hoem & Schwebs, 2005).
En nettside kan både gi og avsløre informasjon om den som står bak sidens
utforming og innhold. Dersom en slik nettside vedlikeholdes ved hjelp av
programvare som automatiserer flere av oppdateringsrutinene vil forholdet
kunne forskyves i retning av at det avsløres mer informasjon: Et
publiseringssystem vil for eksempel normalt vise tidspunktet for når det
lagt inn, hvor mange poster som er lagt inn i løpet av en bestemt måned,
under hvilke emner, osv. Samtidig kan systemets predefinerte funksjoner
også benyttes til selvfremstilling ved å manipulere andre til å tro at
aktiviteten er annerledes enn hva som faktisk er tilfelle. Her er det
tilgangen til systemets kulisser som lar brukeren utnytte et
publiseringssystem på et metanivå der man bevisst gir informasjon i en
form som tilsynelatende fremstår som om den er avslørt. Eksempler på dette
er funksjoner som lar brukeren poste frem i tid og dermed gi et inntrykk
av at den som publiserer er aktiv på et tidspunkt hvor vedkommen
de gjør noe helt annet. Mulighetene er mange, noen kan
karakteriseres som uetiske, men de er ikke desto mindre viktige elementer
i en helhetlig forståelse av nettbaserte medier.
Informasjonsflyten på Internett er vanskelig å kontrollere, noe som i høy
grad oppleves i skoleverket, og de personlige publiseringsmediene
synliggjør mange av disse problemstillingene til fulle. Personlig
publisering innebærer at det ikke er noen formalisert kontroll med
innholdet før det publiseres: Innhold og presentasjon vurderes kun av den
enkelte, og fremstillingen kontrolleres i beste fall av andre etter at det
er publisert. Enkeltpersoner kan dermed komme til å poste noe de i
ettertid helst ikke ville hatt synliggjort offentlig, men som det kanskje
ikke lar seg gjøre å endre. Et eksempel er innlegg i åpne diskusjonsforum,
en publiseringsform som grenser opp mot personlig publisering. Pressens
motvilje mot å anse slike innlegg som noe som bør ligge inn under
redaktøransvaret er et eksempel på hvordan kontrollfunksjonene forsvinner
på nettet, samtidig som forholdet mellom personlig- og redaksjonell
publisering utviskes (Manshaus, 2005). Dette krever for det første en
bevissthet omkring hva det faktisk innebærer å legge ting ut på nettet,
men også bevissthet om bruken av eget navn, samt kunnskap om i hvilken
grad man har kontroll over det man skriver i ettertid. Denne kunnskapen må
først og fremst læres gjennom erfaring. Slike erfaringer gjør mange unge
til stadighet når de sitter hjemme ved datamaskinen, men disse erfaringene
kan noen ganger bli dyrekjøpte. Når vi samtidig vet at foreldrenes
kunnskap om nettkommunikasjon er mangelfulle, vil dette være et ansvar som
i stor grad kommer til å hvile på skoleverket (FAD, 2006). Med utviklingen
av eLogg har det derfor vært et siktemål å legge til rette for at elevene
skal kunne få erfaring med hvordan de kan fremstå på nettet innenfor de
rammene som skolen kan tilby.
Selvfremstilling i eLogg – tilrettelegging gjennom systemdesign
Under utviklingen av eLogg6 satte forskere og utviklere klare føringer for
designet ved at sjangere knyttet til personlig publisering skulle ligge
til grunn for den endelige løsningen. I det videre arbeidet jobbet
utviklerne nært med en referansegruppe bestående av lærere fra grunnskolen
som bidro gjennom deltagelse i arbeidsmøter, gjennom individuelle
tilbakemeldinger, i form av skriftlige rapporter, og gjennom intervjuer,
gjennomført individuelt og i grupper. I sum resulterte dette i at det
tidlig ble satt opp noen sentrale prinsipper for hvordan elevens
publiseringsarena skulle utformes:
- Individuelle logger der de postene som er produsert sist vises først.
Når eleven logger seg på systemet kommer de rett inn i sin egen logg
hvor de ser de siste postene de selv har produsert, noe som setter fokus
på elevenes egen produksjon.
- «Bloggroller» som synliggjør aktivitet i de andre elevens logger.
I
loggene ser elevene hvilke av medelevene som har postet sist og den
enkelte kan dermed rask orientere seg med hensyn til andres
aktivitet.
- Alle skal i utgangspunktet kunne lese alt som de andre deltagerne har
postet.
Siktemålet var et system der elevene venner seg til et prinsipp
om at det de produserer skal være synlig for andre slik at dette kan bli
en del av en kollektiv kunnskapsproduksjon.
- Alle som har lesetilgang skal også ha mulighet til å kommentere.
Også et
prinsipp som ble innført for å legge til rette for kollektive prosesser
samtidig som det gir erfaring med hvordan egne tekster kan endres i lys
av andres kommentarer. Bruk av forskjellige kommentarfunksjoner med
ulike grader av kontroll etter at noe er publisert.
- Den enkelte skal kunne tilpasse tekstenes utforming, samt det grafiske
designet som omgir disse tekstene.
Gi elevene anledning til å eksperimentere med samspillet mellom innhold
og form.
- Minst mulig «avstand» mellom å lese, produsere, og endre postene.
Funksjonaliteten skal legge til rette for å produsere ofte, gjerne som
respons til noe andre har skrevet. Egne tekster skal være enkle å
editere – ett klikk for få en egen post opp i editoren.
For de som kjenner publiseringskulturen knyttet til blant annet weblogger
på Internett vil disse prinsippene fremstå som relativt basale. Samtidig
er det grunn til å påpeke at de fleste av disse funksjonene ikke finnes,
eller de er i beste fall vanskelige å benytte, i de mest brukte
studiestøttesystemene (for eksempel ClassFronter og ITs-Learning). Poenget
er ikke nødvendigvis manglende funksjonalitet i andre systemer, men først
og fremst at ulike design fremmer forskjellige kommunikasjonsmønstre7.
Mange av funksjonene er nødvendige dersom et system skal kunne legge til
rette for selvfremstilling og kollektive prosesser: Det som publiseres må
knyttes nært til enkeltpersoner, innholdet må kunne gis en individuelt
tilpasset form, samtidig som aktiviteten og det publiserte innholdet må
synliggjøres i sosiale sammenhenger som åpner for respons fra andre.
At andre skal kunne lese postene som legges ut, er et bærende konsept
innen personlig publisering, men etter ønske fra referansegruppen valgte
man en løsning der postene kan ha forskjellig status. I sin personlige
profil kan eleven velge om postene skal kunne leses av alle på tinnet,
eller som dette kun skal være mulig for de som tilhører elevens
basisgruppe. Videre er det mulig å kategorisere postene som enten «kladd»
(bare loggeieren selv kan se posten), «vis for lærer», og «ferdig» (alle
kan lese posten).
eLogg er designet med forskjellige grensesnitt og tilpasningsmuligheter
for småskoletrinnet, mellomtrinnet og ungdomstrinnet. Dette ble gjort med
tanke på å kunne legge til rette for funksjoner som i ulik grad støtter
forskjellige kommunikasjonsmønstre på de enkelte nivåene. Et annet
sentralt siktemål har vært at publiseringen i eLogg skal
forholde seg til faglige og sosiale tekster på samme måte. Alle tekster
presenteres følgelig innenfor den samme kronologien i loggene, men den
enkelte loggeier kan knytte postene til én eller flere kategorier slik at
tekster med samme tema kan gjenfinnes gjennom enkle sorteringsfunksjoner.
Selvfremstilling i eLogg – praktisk bruk
eLogg har blitt brukt på tre skoler i Bergensområdet, til sammen deltok
250 elever fordelt på åtte klasser i utprøvingen i skoleåret 2004–05.
Disse var fordelt på en klasse fra hvert av årstrinnene i ungdomsskolen,
tre femteklasser, en tredjeklasse og en fjerdeklasse. I skoleåret 2005–06
har bruken av eLogg blitt videreført på barnetrinnet, og i det følgende
refereres det mest til materiale som er produsert av en fjerdeklasse våren
2006. Materialet som er analysert ligger tilgjengelig for alle som har et
passord til systemet og består av en rekke poster fra elevenes logger (i
alt rundt 1200 poster i skoleåret 2005–06, drøyt 100 poster for
fjerdeklassen i 2006), i tillegg kommer kommentarer og informasjon i de
personlige profilene, samt mediefiler i personlige og felles arkiver.
Forskergruppen har hatt tilgang til materialet ved å logge seg på systemet
på samme måte som elever og lærere. At det er brukt en ordinær pålogging
innebærer blant annet at forskergruppen har vært synlige for de andre
brukerne gjennom felles logger som har vært synlig på lik linje med
elevenes logger. Under utviklingen ble disse loggene benyttet aktivt for å
demonstrere funksjoner, komme med spørsmål, og ikke minst motta innspill
via kommentarer fra elevene.
For å si noe om hvorvidt eLogg støtter elevens evne til selvfremstilling
har jeg sett på tekster produsert av elever i en fjerdeklasse, supplert
med materiale fra en klasse på ungdomstrinnet. Elevene er intervjuet i
grupper og fremstår som relativt bevisste i forhold til at virkemidlene de
benytter gir mening. Dette sees også igjen i mange av tekstene, ikke minst
de som er av sosial karakter. I intervjuene kommer det imidlertid ikke
frem opplysninger som tyder på at elevene også er bevisste om hvordan
bruken av eLogg kan avsløre mening.
I systemets kulisser, dvs. i de delene av grensesnittet hvor den enkelte
elev har eksklusiv tilgang kan elevene blant annet editere sin personlige
profil. De kan legge inn bilde og nickname, endre loggens utseende, skrive
om seg selv, endre passord, samt styre om andre enn basisgruppen skal
kunne lese loggen. Noen funksjoner skiller seg ut, delvis fordi de er
enkle å ta i bruk, men også fordi effekten oppleves som betydelig. Slike
populære funksjoner har vært å endre drakt, endre bilde i den personlige
profilen, samt å endre nickname (Schwebs & Opedal, 2005). Alle disse
funksjonene medfører umiddelbart endringer i elevenes egne logger, mens
den siste funksjonen også får konsekvenser for hvordan elevene
synliggjøres i andre logger.
Selve editoren, der tekstene produseres og endres, gir eleven
noen muligheter for å kontrollere de andre elevenes tilgang til selve
posten, samt hvorvidt de andre kan gi kommentarer. Så lenge posten har
statusen kladd, blir den satt inn i den kronologiske sammenhengen og
eleven kan se hvordan den vil fremstå for andre, men den er ikke synlig
for andre før eleven velger å gi posten statusen ferdig. Elevene kan i
tillegg benytte sitt personlige mediearkiv til å ta vare på filer som de
ikke vil dele med andre før de eventuelt velger å publisere disse ved å
inkludere dem i en ferdig post. Det er imidlertid verd å merke seg at
mulighetene til å begrense andres tilgang i liten grad blir brukt av
elevene. De aller fleste er interessert i å vise frem det materialet de
finner eller har produsert, noe som medfører at neste alle postene gis
statusen ferdig, samt at mediemateriell legges i det felles mediearkivet
hvor det er lett tilgjengelig for andre. Eneste unntak er at en del elever
tilgjengelige for alle elevene (Baggetun & Mjelstad, 2006).
På ungdomstrinnet har eLogg blitt benyttet ved siden av annen programvare
(MS Office-pakken), noe som sammen med lærernes oppgaveformulering har
bidratt til at aktiviteten i eLogg har blitt dreid i retning av
kommunikasjon snarere enn produksjon. På ungdomstrinnet hadde elevene
tilgang til eLoggs interne prosjektverktøy som ble brukt i et større
prosjekt der elevene produserte lengre tekster. Disse tekstene ble
velger å begrense lesetilgangen til de som tilhører deres egen gruppe, noe
særlig jentene på de lavere klassetrinnene benyttet seg av.
På den åpne delen av Internett ser man at weblogger benytter hyperlenker
for å knytte poster og personer sammen, men at dette først og fremst skjer
i form av kommentarer i andres logger der kommentatorenes innlegg gjerne
ledsages av en peker til deres egne logger. På samme måte ser vi relativt
lite til bruk av hyperlenker i selve postene i eLogg, men vi kan likevel
observere en rekke tilfeller av dialog på tvers av logger ved at postene
omhandler samme tema innenfor et avgrenset tidsrom. Det fremgår tydelig at
elevene leser hverandres logger, og reflekterer over det den andre
skriver. Slike indirekte dialoger kan oppstå fordi loggpostene er
imidlertid i liten grad synliggjort i de enkelte elevenes logger. I
loggene skriver elevene på ungdomstrinnet hovedsaklig korte tekster i en
form som inviterer til respons fra medelevene. Nesten alle elevene bytter
ut bildene i sin personlige profil, gjerne med en popstjerne eller
fotballspiller, og lager sitt eget nickname. eLogg utnyttes dermed
åpenbart til former for selvfremstilling, men dette knyttes i liten grad
til faglige tekster noe som medfører at læringspotensialet ikke kan sies å
være utnyttet.
På småskoletrinnet arter det seg annerledes. Blant de elevene som er
aktive i eLogg produseres det flere lengre tekster, både faglige og
sosiale, mange av høy innholdsmessig kvalitet. Dette synes å kunne
tilskrives flere forhold: For det første har læreren her tatt eLogg i bruk
på en mer gjennomgripende måte, som det verktøyet elevene benytter dersom
de skal produsere tekster ved hjelp av datamaskinen. Læreren formulerer
klart definerte oppgaver i en form som åpner for differensiering, og
følger der etter aktivt opp elevenes tekstproduksjon i form av kommentarer
i eLogg, samt ved å gi elevene i oppgave å komme med konkrete
tilbakemeldinger til hverandre. Svakere elever følges opp mer direkte
gjennom veiledning mens de jobber ved datamaskinen. I tillegg sørger
læreren for å gjøre bildemateriale tilgjengelig for elevene, som disse kan
gjenbruke i sine egne poster. Gjennom denne aktive holdningen til elevenes
tekstproduksjon synes læreren å ha oppnådd å gjøre flere av elevene trygge
på seg selv som publisister, noe som medfører at de også har lettere for å
ta eLogg i bruk hjemmefra, da også til tekster av mer sosial karakter.
Mange av elevenes tekster preges av å ha blitt til i et samspill mellom en
faktaorientert tilnærming (knyttet til skolesituasjonen) og tema som
tydelig stammer fra hva den enkelte holder på med og er opptatt av på
fritiden.
Enkelte elever er aktive brikolører, ikke minst når det gjelder å samle
bilder og ikoner og poste dette i sine egne logger. Elevene har benyttet
to ulike teknikker: noen legger referansen til bilder direkte inn i
editoren mens andre lagrer bildene lokalt for så å laste dem opp i det
felles mediearkivet før de brukes i postene. Elevene benytter i liten grad
muligheten de har til å legge filene i sine private mediearkiv. Mange
oppretter i stedet mapper med sitt navn i det felles arkivet og legger
mediefilene de benytter her. Den første metoden er rask og denne benyttes
av enkelte elever som poster mye, men denne metoden gjør kun bildene
tilgjengelig gjennom elevenes poster. Den andre metoden er langt mer
arbeidskrevende, men medfører at bildene kan nås både gjennom postene i
elevenes logger og i arkivet. De bildene som blir hyppigst gjenbrukt av
andre er da også de som elevene har valgt å legge i arkivet. Elevene får
«discovery credit»8 ved at navnet deres vises sammen med mediefilene de
har lagret i arkivet, med en tilhørende lenke til loggen deres.
Bilder brukes i forskjellige kombinasjoner med tekster der sammenhengene
ofte kan synes å mangle, i det minste sett med et voksent blikk.
Selvfremstillingsperspektivet kommer imidlertid til syne, eksplisitt når
elever velger og illustrerer tematiske poster med bilde av seg selv og noe
mer subtilt i form av kombinasjoner av åpenbare favorittmotiv og tekster
som for en utenforstående synes å handle om noe annet. I tillegg kommer
selvsagt en utstrakt bruk av bildemateriale der det er en åpenbar tematisk
sammenheng mellom tekst og bilde. De bruksmåtene hvor sammenhengen mellom
tekst og bilde synes å mangle er assosiative, men sjelden tilfeldige. De
samme elementene benyttes i flere forskjellige sammenhenger og synes å
være del av en fruktbar vekselvirkning mellom nyproduksjon (av tekst) og
gjenbruk av eksisterende objekter (bilder). Elevene opptrer her som
brikolører der de utveksler og gjenbruker medieelementer som de gjør
tilgjengelig for hverandre innenfor eLogg.
Sammenfatning
På alle klassetrinnene gir elevene gjennom intervjuer uttrykk for at de er
positive til mulighetene eLogg gir dem til selv å påvirke de omgivelsene
som postene deres presenteres i. Mulighetene til å se hva de andre eleve-
ne holder på med, samt at det generelt er morsomt å jobbe med
eLogg fremheves også. Dette indikerer sammen med funn i tekstmaterialet at
den personlige publiseringsformen som eLogg representerer fungerer
motiverende i elevens tekstproduksjon. Dette er i seg selv
betydningsfullt, ikke minst for å skape et kommunikasjonsmiljø der den
enkelte opplever å bli sett og verdsatt. Designet av eLogg, særlig med
tanke på å synliggjøre elevenes tekster og legge til rette for rask
tilbakemelding, synes å være av betydning i denne sammenhengen.
En svakhet i det materialet som er analysert er at lærerrollen har vært
utøvd forskjellig i de ulike klassene. Dermed er det vanskelig å
konkludere når det gjelder sammenhenger mellom de mulighetene som eLogg
gir med tanke på selvfremstilling og det faglige utbyttet som elevene får
ved å produserer tekster ved hjelp av systemet. Elevene på ungdomstrinnet
er de som utnytter muligheten for selvfremstilling mest, men det faglige
utbyttet har åpenbart vært størst på barnetrinnet. Dette betyr imidlertid
ikke at elevene på barnetrinnet ikke er opptatt av hvordan de fremstår,
men virkemidlene har på mange måter flere individuelle særtrekk. Mens
elevene på ungdomstrinnet i all hovedsak trekker veksler på kjente
elementer fra populærkultur, utnytter elevene på barnetrinnet i større
grad erfaringer fra sin egen privatsfære. Når elevene uoppfordret skriver
tekster som omhandler dem selv og det de driver med, fremheves leker, dyr,
og ting elevene har vært med på sammen med foreldrene på linje med
populære figurer.
At elevene publiserer på eget initiativ må i seg selv sies å være et
oppmuntrende funn i en situasjon der det gjerne sies at norske elever får
for lite skrivetrening. Samtidig er det også positivt når det blir tydelig
at læreren på ingen måte kan være en perifer figur dersom elevene skal ta
datamediet i bruk på en konstruktiv måte. Lærerens rolle endres nok i noen
grad i retning av mer veiledning, men vedkommende må samtidig sette klare
rammer for elevenes faglige aktiviteter. I denne forbindelsen fungerer
elevenes sosiale poster som et pusterom der de kan tillate seg å innta en
annen rolle enn den de bruker når de besvarer lærerens spørsmål. Selv om
dette neppe kan karakteriseres som å tre tilbake fra scenen i Goffmans
forstand, synes vekselvirkningen mellom sosiale og faglige poster å gi en
fleksibilitet som gir elevene mulighet til å fremstille sider ved seg selv
som ellers neppe ville kommet til uttrykk i en så vidt offentlig setting.
Bruken av eLogg gir i sum flere indikasjoner på at et publiseringssystem
som åpner for selvfremstilling kan medvirke til en publiseringskultur hvor
elevene opplever at de har noe igjen for å produsere tekster og gjøre
disse tilgjengelig for andre, samtidig som de gir den enkelte reelle
muligheter til å trekke inn erfaringer fra sin privatsfære. I småskolen,
hvor elevene skal oppøve sine skriftlige ferdigheter, er økt
tekstproduksjon i seg selv av faglig verdi. Utfordringene fremover er
blant annet knyttet til hvordan man kan oppnå en tilsvarende effekt på de
høyere klassetrinnene, hvor det bør være et stort potensial knyttet til å
jobbe med logger i forbindelse med prosessorientert skriving og ulike
former for underveisevaluering.
Litteratur
Baggetun, R. & Mjelstad, S. (2006). Communication patterns in Virtual
learning environments. Submitted to IFIP Joint Conference. Imagining the
future for ICT and Education.
Castells, M. (2001). The Network Society and Organizational Change.
Interview «Identity and Change in the Network Society», UCLA, Berkeley
Chandler, D. (1998). Personal Home Pages and the Construction of
Identities on the Web.
de Certeau, M. The Practice of Everyday Life.
FAD (2006). Ønsker sterkere statlig styring. Referat fra møte i
Regjeringens eNorge-forum
Goffman, E. (1992). The presentation of self in everyday Life. NY:
Doubleday Anchor.
Hoem, J. (2003). Digital dannelse. KULT8801 – Forsking og samfunn, NTNU
Hoem, J. (2005). Digitale læringsomgivelsers kommunikasjonsmønstre.
Hoem, J. & Schwebs, T. (2005). Personal Publishing and Media Literacy.
ITU (2003). Digital kompetanse – problemnotat
ITU Monitor (2005).
ITU monitor 2005 – På vei mot digital kompetanse i
grunnopplæringen. Oslo: Universitetsforlaget.
Lévi-Strauss, C. (2002). Den ville tanke. Oslo: Spartacus.
Manshaus, H. (2005). Ytringsfrihet: Redaktøransvar på Internett.
Rasmussen, T. (2003). Media of the Self – Reflections on the personal web
page.
Ridderstrøm, H. (2005). Ungdommers kombinasjonskunst – bricolage for en ny
tid.
Schwebs, T. & Opedal, H. (2005). Å lage en design: Funksjon og form i
eLogg. Delrapport fra prosjektet Dramaturgi i distribuert læring.
Schwebs, T. (2006). Elevtekster i digitale læringsomgivelser. Digital
kompetanse, 1.
Teknologirådet (2005). Informasjonssamfunnet 2020 – Om ungdom og IKT,
myndigheter og universiteter. Teknologirådets Rapport nr. 5.
Woning, R. van der (2001). The End of the Whole Mess.
Wenger, E. (1998). Communities of Practice. Learning as a social system.
Systems Thinker
Zakaria, F. (2006). We All Have a Lot to Learn. Newsweek, January 9, 2006
http://www.fareedzakaria.com/articles/newsweek/010906.html
1
Dramaturgi i distribuert læring var et forsknings- og
utviklingsprosjekt finansiert av ITU i perioden 2003–2005.
Samarbeidspartnere var Mediesenteret/Høgskolen i Bergen,
Intermedia/Universitetet i Bergen, skoleseksjonen Bergen kommune, og
Websys AS.
2
Bruken av begrepet portfolio er sammensatt. I noen sammenhenger
brukes dette synonymt med elevens presentasjonsmappe, altså det
utvalg av arbeider som eleven fremstiller for vurdering i en bestemt
kontekst. I andre sammenhenger brukes portfolio som en form for
individuell markedsføring, gjerne i en videre kontekst der innholdet
legges åpent ut på nett. Felles for de ulike bruksmåtene er
imidlertid at det forutsettes at den enkelte har gjort et utvalg og
synliggjør en kritisk refleksjon omkring dette utvalget.
3
Den norske oversettelsen benytter avgir der Goffman opprinnelig
skriver give off. I denne sammenhengen anser jeg imidlertid ordet
avsløre for å være bedre egnet på norsk, samtidig som det er tro mot
Goffmans bruk av begrepet.
4
Begrepet «nettverksamfunnet» tillegges ulike betydninger, fra
gjennomgripende samfunnsendringer til konkrete anvendelser av
tekniske løsninger i kommunikasjonsnettverk. Begrepet knyttes gjerne
til Manuel Castells som knytter nettverksamfunnet (det
teknologisk-økonomiske systemet) til identitet og sosiale endringer.
Dette konkretiserer Castells (2001) slik: nettverkssamfunnet er «a
society where the key social structures and activities are organized
around electronically processed information networks».
5
Praksisfellesskap, se (Wenger, 1998).
6
eLogg er en kommunikasjonsløsning utviklet som en del av Dramaturgi
i distribuert læring. Systemet er brukt i et titall klasser i på
ulike alderstrinn i grunnskolen i Bergen (se Hoem & Schwebs, 2005).
7
Forhold knyttet til kommunikasjonsmønstre er behandlet i flere
artikler knyttet til konsept for utvikling (Hoem, 2005a),
funksjonsmessig utforming (Hoem, 2005b), og praktisk bruk (Baggetun
& Mjelstad, 2006) av eLogg.
8
Vi mangler et godt norsk begrep for «discovery credit», men det
dreier seg om en slags «honnør for oppdagelsen».